ГЛАВА 5. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

в раздел библиотека

◄◄ к содержанию ►►

5.1. Масс-медиа и ментальная идентичность молодежи

5.2. Медиаобразование как комплексный процесс

5.3. Концепции медиапедагогики

5.4. Медиаобразование: между прошлым и будущим

-331-

▲

Российская педагогическая энциклопедия определяет медиаобразование (от английского «education» и латинского «media») как «направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования – подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий»[268].

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Оно не только отвечает нуждам современной педагогики в развитии личности, но и существенно влияет на ментальную идентичность молодежи.

-332-

▲

5.1. МАСС-МЕДИА И МЕНТАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ МОЛОДЕЖИ

Информация – это не только важная форма диалога между властными структурами и обществом, но и фактор ментальной идентичности, которая характеризуется соответствием духовного содержания личности социальным нормам морали и кодексу поведения, приоритетному для того или иного сообщества.

Идентичность имеет итерационную природу: она формируется благодаря взаимодействию социальной структуры, индивидуального сознания и организма, детерминирована возникающими при этом отношениями; но в завершенном, сформированном виде сама активно влияет на социальную структуру, не только поддерживая, но модифицируя и даже переформировывая ее[269]. Идентичность, таким образом, является ключевым элементом субъективной реальности человека.

Что касается менталитета, то в его структуре непременно содержится информационный компонент, обеспечивающий удовлетворение базовой потребности индивида в общении, нормальном функционировании всей информационной системы человека. Это связано с тем, что «менталитет» (от нем. mentlitat – склад ума) – совокупность технических, идеологических, религиозных, эстетических и т.п. особенностей мышления народа, социальной группы или индивида, проявляющихся в культуре, языке, поведении; это мировосприятие, умонастроение[270]. В исследованиях проблем, порождаемых информацией, эти сегменты выделяются в самостоятельные единицы анализа и называются «информационными менталитетами».

Классифицируя типы информационных менталитетов, Ю. Затуливетер выделяет «евроамериканский», «евразийский» (российский относит к данному типу) и «азиатский»[271].

-333-

В евроамериканском доминирует логика, аналитический рационализм, выверенный в практике бизнеса; реализуется в ярко выраженной индивидуалистической форме взаимодействия с медиасредой.

Евразийский (российский) тип информационного менталитета характеризуется неявной выраженностью информационного эволюционизма, определенной сбалансированностью логических и интуитивных проявлений социальной активности. В отличие от евроамериканского типа, евразийский характеризуется осознанием личности себя как неотъемлемой и самоценной части общества.

Для азиатского типа информационного менталитета характерна установка на сохранение главной ценности – самопознания человеком собственного внутреннего мира, а не изменение мира материального.

Особенности информационного менталитета объясняют характер отношений между субъектами информационных взаимодействий – государством/обществом и личностью, реализуемых массовыми коммуникациями и средствами массовой информации. Прежде всего, это специфическая информационная культура, обусловленная уникальностью психических, интеллектуальных, эстетических особенностей мышления народа, проявляющихся в мировидении, мировосприятии, мирочувствовании.

Эта разница особенно заметна в условиях становления информационного общества, когда информация не успевает «отстаиваться» в знания, что ведет к потере критичности восприятия, снижению интеллектуализации сознания, особенно у молодежи.

-334-

Таким образом, как подчеркивает А. Шевченко, информационный менталитет является характеристикой устойчивости когнитивной, духовной картины мира. Функцией процесса формирования и сохранения целостности индивида служит информационная идентичность личности или социальной группы[272].

«В идентичности фиксируются результаты усвоения человеком социального опыта. Это продукт идентификации – важнейшего механизма социализации, проявляющегося в принятии индивидом социальной роли, в осознании им групповой принадлежности, формировании групповых установок»[273].

Основная проблема, решаемая в процессе идентификации, – преодоление разногласия относительно социальных ресурсов, статусов, социокультурных ценностей. Они усиливаются под воздействием резких социальных перемен, миграционных процессов, внешних культурных, религиозных и прочих экспансий, приводящих к социальным напряжениям. Несомненно, что к факторам воздействия относятся и средства массовой коммуникации и информации не только как сотворяющие, фабрикующие или подменяющие социальную реальность, но и как части механизма информационной идентичности, являющейся основой всех иных видов идентичности (психологической, социальной, экономической, политической и т.д.).

В структуре социальной идентичности переплетаются когнитивные, мотивационно-ценностные, коммуникативно-информационные компоненты, объединение которых создает функциональные блоки, связанные с различными социальными общностями. Это, во-первых, те, которые даны человеку от рождения (этнические, семейные и пр.), во-вторых, приобретаемые в течение жизни (например, профессиональные, деловые и пр.). Социальная идентификация рассматривается как важнейшая психологическая структура, сквозь которую преломляется восприятие мира. Именно она влияет на последующую модель поведения. Так, в условиях социальных перемен изменяется и структура идентичности, что сказывается на адаптационных возможностях индивида и его поведении по отношению к тем, кого он относит либо к «своим», либо к «чужим».

-335-

Эффект многократно усиливается воздействием средств массовой информации, формирующим общественные настроения и состояния различными методами воздействий: убеждения, подражания, заражения и пр. При этом используется одно из правил совместной деятельности: возникает особая форма отношений, при которой переживания одного из группы даны другим как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на установление фрустрирующих воздействий.

Таким образом, проявляется коллективистская идентификация, имеющая информационную природу. Она означает единство мотивации, формирование взаимоотношений на основе принципов, внедренных посредством СМИ. Наиболее полно выражается в сочувствии и соучастии виртуальному герою, когда каждый член группы эмоционально и деятельно откликается на его удачи и неудачи как члена реального коллектива.

Выделяются несколько стадий социальной идентификации, которым соответствует идентификация информационная. В детском возрасте – идентификация с семьей, детсадом, школой. На социокультурном уровне ребенок отождествляет себя с героями сказок, мультфильмов, теми или иными животными.

В подростковом и юношеском возрасте происходит усложнение идентификационных социальных и информационных стимулов. По так называемому «показателю когнитивной сложности» психологи определяют возможность молодого человека конструировать социальное поведение на основе многочисленных смысловых параметров, близких относительно его самого. И здесь информация масс-медиа, предлагающая упрощенные схемы социально-психологических ситуаций, унификацию человеческих отношений, оказывается для формирующейся личности весьма разнообразной.

-336-

Э. Эриксон называет кризис идентичности главным кризисом юности. Он приходится на тот период, когда каждый молодой человек должен «определить значимое сходство между тем, каким он предполагает увидеть себя сам, и тем, что, по свидетельству его обостренного чувства, ожидают от него другие»[274].

Изучение структуры идентификации, в том числе и по показателю когнитивной сложности, позволяет выявить возможные поведенческие реакции молодежи на социальное влияние. Так, у одних идентификационный кризис протекает в латентной форме, без видимых отклонений. Другие переживают критические состояния в виде систематических стрессов, метаний, «идеологического бунтарства» в той или иной форме. Анализ современных СМИ, посвященных молодежной проблематике (спецжурналы, газеты, телепрограммы, кино- и видеофильмы), показывает, что медиаиндустрия эксплуатирует оба типа поведения, распространенных в молодежной среде: капитуляцию перед жизнью посредством наркозависимости или преступного поведения, участия в каких-то идеологических движениях (политических, религиозных, экологических и др.).

При этом несомненными лидерами эмоционально-психологического воздействия на подростковую и молодежную аудиторию оказываются агрессивная реклама, кровавые триллеры и второсортные боевики – «образцы» американской и нашей собственной массовой культуры.

-337-

По поводу информационно-психологической экспансии западной культуры (пресловутая вестернизация) А.С. Панарин заметил: «Чем выше избыток идущей извне общей информации, не находящей эффективного ролевого использования в стране-реципиенте, тем выше хаотичность социального поведения с неспособностью выстроить систему приоритетов и иерархию ценностей»[275]. Таким образом, формируется проблема информационной идентичности молодежи, представляющая угрозу культурной ментальности нации.

В этом смысле показательно информационное воздействие на структуры экономического менталитета российской молодежи. Существует мнение, что в экономическом архетипе россиян содержится так называемая «антикапиталистическая ментальность – острокритическое, негативное отношение к предпринимательству». Казалось бы, почему? Ведь предприниматель – это самостоятельный субъект рыночных отношений, действующий на свой страх и риск ради извлечения прибыли. Для нормального предпринимателя должны быть типичны такие черты, как рациональность, стремление к богатству как самоцель (не накопительство, а стремление зарабатывать и инвестировать), честность (он не скрывает сведения о налогах), самостоятельность, стремление к лидерству, новаторству. Однако социализация последних лет, сопровождаемая массовой пропагандой «рыночной» экономики, сформировала у россиян оригинальную «рыночную ментальность». Это показали исследования на наличие «антикапиталистической ментальности», проведенные в Туле в 2003–2004 гг. Респондентам предложили закончить предложение: «В России, чтобы добиться успеха в бизнесе, нужно...». Ответы были такими:

– 5,5% – нарушать нормы морали;

– 9,2% – нарушать нормы права;

– 47,9% – иметь связи и покровительство;

– 34,5% – крутиться, приспосабливаться.

-338-

Только 3,4% считают важным честность; для 28,2% необязательно трудолюбие; 18,1% уверены, что не будут заниматься предпринимательством ни при каких условиях; 10,6% «пойдут в предприниматели» в крайнем случае, если останутся без работы[276].

Но, отвечая на прямые вопросы об отношении к предпринимательству, большинство туляков высказали положительную оценку. Похожие данные получены по России Romir Monitoring в конце 2003 года: 87% россиян положительно относятся к малому и среднему бизнесу, 66% – к крупному, а 44% – к олигархам[277]. Да и наиболее востребованными у молодежи (по данным вузовской социологии) считаются профессии «менеджера», «юриста» и «экономиста», что свидетельствует об упрочении прагматической тенденции в менталитете молодого человека.

В целом же молодость, по свидетельству А.С. Панарина, представляет возраст, связанный с общим информационным накоплением и ориентацией на неспециализированное информационное производство. В период между концом детства и началом взрослости современные поколения наращивают свои качественные отличия друг от друга, выступают как различные поколенческие культуры. В отличие от ребенка или подростка молодой человек больше принадлежит общей системе современного духовного производства, чем институтам социального контроля – семье, школе или предприятию (может быть, исключая коллективы с высокоорганизованной корпоративной культурой).

Весь период молодости – это период ухода молодежи от сложившихся институтов и матриц поведения по «манящему зову современных сирен – референтных групп и выступающих от их имени центров духовного производства»[278]. Эти центры прежде всего идеологические: либеральные – от гедонистических, альтруистских до мизантропных, суицидальных, фашиствующие; это центры массовой культуры, нетрадиционных религий и философий, экстремального спорта, криминальных структур и пр.

-339-

Психологи отмечают, что в некоторые периоды своей истории и в некоторых фазах своего жизненного цикла человек нуждается в новой идеологической ориентации так же сильно и остро, как в воздухе и пище. Молодость – как раз тот период и цикл, который наиболее привлекателен для информационно-психологических воздействий. Для нее характерны особые виды мобильности – культурно-интеллектуальная и информационная, отмеченные разнообразием коммуникативных контактов и унификацией содержания самих коммуникаций.

Фиксируемый спектр идентификационных матриц достаточно широк – от наиболее эффективных воинствующих систем с унифицированными членами и целями до более «мягких» – ненавязчивого предложения определенного образа жизни или мировоззрения, созвучных доступному знанию и пониманию, но в то же время представляющих собой заданное мировоззрение, экзистенцию или концептуальную логику. Тут важно видеть механизм реализации технологии, который базируется на известной закономерности: чем более общий характер носит информация, тем успешнее и быстрее она передается и заимствуется. Сегодня масштабы псевдокультурного вторжения в информационное пространство России достаточно велики, но им можно противостоять при условии повышения «медиаграмотности» подростков и молодежи посредством изучения этими социальными группами современных медиатехнологий.

Новая культура – медиакультура основывается на новых символах, моделях, программах, формальных языках, алгоритмах, виртуальных представлениях и воображаемых ландшафтах. Все это предполагает необходимость владения современной «информационной грамотностью». Признаком новой ситуации является скорость, с которой информация накапливается и передается, что стало возможным с появлением информационно-коммуникативных технологий (ИКТ), в частности, компьютерных систем, сети Интернет, мобильной связи наряду с возросшим использованием ИКТ в традиционных средствах информации, таких как печать, радио, ТВ.

-340-

Информационное общество определяется как «общество, которое основывается на широком использовании информационных сетей и информационных технологий, в котором производится большое количество информации и коммуникационных товаров и услуг и в котором существует развитая индустрия производства разнообразного информационного содержания»[279].

Использование потенциала информационных и коммуникационных технологий во всех областях человеческой жизни могло бы дать возможность находить более грамотные решения жизненно важных как для молодежи, так и для общества в целом проблем. Вот почему понятие «общества знаний» охватывает больший круг вопросов, чем традиционное понятие «информационное общество». Оно включает в себя идею о том, что все социальные группы (и молодежь в особенности) «должны иметь возможность создавать, получать, использовать информацию и знания и обмениваться ими на благо своего экономического, социального, культурного и политического развития»[280].

Важно при этом понимать, что ИКТ – это не самоцель, а инструмент к достижению прогресса, самоусовершенствования личности.

В этой связи интересно рассмотреть данные ЮНЕСКО по использованию ИКТ в школах ряда стран мира (речь идет об учащихся предвыпускных классов, 15–17 лет) в сфере гуманитарных, общественных и естественных наук (см. график 4).

-341-

График 4

Количество компьютеров (в процентах) в школах, подключенных к Web, для некоторых стран

-342-

Россия пока отстает по использованию сети Интернет в системе среднего образования. Из 25 стран, приведенных ЮНЕСКО в графике 4, Российская Федерация занимает предпоследнее место (после Индонезии): на ее долю приходится чуть более 5% школ, компьютеры которых подключены к Web. Интересная деталь: бесспорными лидерами по использованию Интернета в системе школьного образования являются Китай (90%), Австралия (80%), Дания (66%), Венгрия занимает 6-е место (примерно 59%).

Естественно, все приведенные цифры являются достаточно приблизительными, да и датируются они 2003 годом. Тем не менее реальным фактом является то, что российская система среднего образования (как и высшего) недостаточно интенсивно использует ИКТ – информационно-коммуникационные технологии – в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, что затрудняет процесс идентификации личности.

В современных условиях глобального ускорения эволюционный процесс согласования информационной и социальной идентичности не соответствует темпам информационных обменов. Поэтому особенно остро стоит проблема управления идентификациями личности и общества. При этом вырисовывается еще один аспект проблемы – обеспечение внутренней информационно-психологической безопасности страны. И можно согласиться с А. Шевченко в том, что в целях «предотвращения деструктивных процессов необходимо выделить несколько актуальных практических задач регулирования процессов социальной и информационной идентификации. Важно заложить в основу информационной политики сам принцип согласования информационной, социальной, психологической и иных идентичностей. Он, в свою очередь, будет определять информационный вектор государственной молодежной политики, основные коммуникативные детерминанты социализации молодежи.

-343-

Следует изменить приоритеты социологических исследований общественного мнения по поводу информированности, сместив акценты с изучения информационных интересов или предпочтений на удовлетворенность информационных потребностей молодежи. Информационные стратегии средств массовой информации должны быть сориентированы на синхронизацию процессов ментальной и информационной идентичности, что обеспечит уменьшение хаотизации информационного и культурного пространства страны»[281].

Вот почему столь необходимы «уроки медиаграмотности». Приобщение детей, подростков, юношества к сфере массово-информационного обмена – это важная, актуальная, социально значимая задача.

▲

5.2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК КОМПЛЕКСНЫЙ ПРОЦЕСС

Вопрос о том, что такое медиаобразование, в чем его сущность и характерные особенности, стал в последние годы одним из самых дискуссионных и в педагогической среде, и в сфере журналистики, и у психологов и социологов.

Казалось бы, в чем проблема, если в стране накоплен опыт медиаобразования, создана профессиональная Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России (президент – доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров), появились разнообразные научные исследования данного вопроса[282], есть специализированный журнал, который издается с января 2005 года[283]. Эту идею активно поддерживает ЮНЕСКО через программу «Информация для всех» в России.

-344-

Однако для многих, даже таких авторитетных специалистов, как, к примеру, К. Разлогов, вопрос остается открытым, а сам термин «медиаобразование» является определенным неологизмом[284].

Закономерен вопрос в этой связи: такой ли уж это неологизм, если в русскоязычной литературе он существует без малого двадцать лет?

В материалах ЮНЕСКО есть такое определение медиаобразования: «Под медиаобразованием (media edication) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика или география»[285].

«Центральная и объединяющая концепция медиаобразования – репрезентация (representation). Медиа не отражает реальность, а репрезентует, т.е. представляет ее. Главная цель медиаобразования – «денатурализация» медиа. Медиаобразование в первую очередь – исследовательский процесс. Медиаобразование базируется на ключевых концепциях, которые в большей степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием. Медиаобразование – это процесс, продолжающийся всю жизнь. Медиаобразование имеет целью не просто критическое понимание (critical understanding), но и критическую автономию (critical autonomy)». Такую концепцию медиаобразования дает известный британский исследователь Л. Мастерман[286].

-345-

В контексте теории социальной модернизации интересна и точка С. Фейлитзена, согласно которой медиаобразование означает критическое мышление, существенным элементом которого является создание учащимися собственной медиапродукции. Медиаобразование необходимо для активного участия как в демократическом процессе, так и в процессе глобализации (globalization) и должно основываться на изучении всех видов медиа[287].

А вот еще одна точка зрения, энциклопедическая: «Медиаобразование – это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания, тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование (media edication), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)»[288].

С медиаобразованием тесно связано такое понятие, как «медиаграмотность», которое западные медиапедагоги определяют по-разному.

«Медиаграмотность» (media literacy) – помогает учащимся или студентам общаться с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в их жизни. Медиаграмотный учащийся/студент должен быть способен критически и осознанно оценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению к «поп-культуре» и сопротивляться манипуляциям. В более специфической терминологии обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:

– развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа активно конструирует реальность;

-346-

– получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;

– развивать уровень оценки и эстетического восприятия медиатекстов;

– декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;

– анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;

– осознавать, что те, кто создают (конструируют) медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов – экономических, политических, организационных, технических, социальных и культурных;

– понимать, что каждый человек вовлечен в селективный и аналитический процесс исследования медиа-текстов. Этот процесс и связанные с ним смыслы/значения зависят от психологических, социальных и природных факторов[289].

«Медиаграмотность» – это способность осваивать, интерпретировать, анализировать и создавать медиатексты[290].

«Медиаграмотность» – это способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах[291].

«Медиаграмотность» – это процесс подготовки «медиаграмотного человека», обладающего развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью[292].

-347-

Как можно заметить при сравнительном анализе этих определений, у многих теоретиков и медиапедагогов наблюдается смешение понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность». Немалые разночтения можно обнаружить и в теоретических подходах к медиаобразованию, к выделению его наиболее важных целей, задач, способов внедрения в учебный процесс и т.д.

Большинство российских экспертов считают наиболее приемлемым синтетический путь медиаобразо-вания, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками. К примеру, А. Короченский – активный сторонник «синтетических, различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиаобразования. Образование, включая медиаобразование, должно быть, по его мнению, постоянной частью социализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося информационного общества – от детства до старости[293].

Конечно, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе, многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Опрос, проведенный Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, показал, что эксперты считают важными следующие цели медиаобразования:

– развитие способностей аудитории к критическому мышлению личности (84%);

-348-

– развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);

– подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (62%);

– обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);

– обучение аудитории декодированию медиатекстов (59%);

– развитие коммуникативных способностей личности (57%);

– развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (55%);

– обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа (54%);

– обучение аудитории идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50%);

– обучение аудитории теории медиа и медиакультуры (48%);

– обучение аудитории истории медиа и медиакультуры (38%)[294].

Что касается разницы между ответами российских и зарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выделяют цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время как российские эксперты несколько большее внимание уделили развитию способности к восприятию (в том числе – эстетическому), оценке, пониманию, анализу медиатекстов. При этом и те и другие в равной степени вывели на первое по значимости место развитие способности к критическому мышлению (критической автономии) личности.

-349-

Медиаобразование – это комплексный процесс воздействия, в котором участвует несколько наук, включая не только педагогику и психологию, но и культурологию, социологию, политологию, правоведение, теорию журналистики, экономику, искусствоведческие дисциплины. Сложность в том, что в данном вопросе теория явно отстает от практики, которая зачастую идет как эксперимент в сфере именно педагогической деятельности. Хотя этот процесс значительно шире.

Учитывая, что медиаобразование – это комплексный процесс социально-психологического взаимодействия (диалога) медиапедагога и реципиента, можно дать и такое определение цели медиаобразования, которое предлагает известный российский исследователь А. Шариков: «Медиаобразование – это процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации»[295]. Хотя это одно из слагаемых всей системы.

▲

5.3. КОНЦЕПЦИИ МЕДИАПЕДАГОГИКИ

Анализ теории и практики медиапедагогики в разных странах приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции, связанной с данным понятием. В начале 1990-х годов А. Шариков предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. К тому же А.В. Шариков в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называл «медиаграмотность»[296], в то время как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами, или (как один из вариантов) медиаграмотность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования.

-350-

Анализ указанных ранее работ позволяет выделить десять основных теоретических подходов в данной области:

1)        Медиаобразование как теория развития критического (демократического) мышления аудитории. Наиболее ярким ее представителем является британский исследователь Л. Мастерман.

Теоретической основой данной теории можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (образов-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление молодежи по отношению к медиатекстам[297].

Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д.

-351-

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? То есть налицо стремление Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации[298].

Думается, что Л. Мастерманом дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России, представленной в трудах О.А. Баранова, И.В. Вайсфельда, Л.С. Зазнобиной, Н.Б. Кирилловой, А.П. Короченского, В.А. Монастырского, Л.А. Новиковой, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабиновича, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, Н.Ф. Хилько, А.В. Шарикова и др.

-352-

Между тем Л. Мастерман считает, что цель формирования у учащихся и студентов избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации, помимо всего прочего, практически недостижима, так как в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов: «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время»[299]. Так или иначе нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким критериям?..» Однако Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще.

Таким образом, медиаобразование, по Л. Мастерману, – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования. «Необходимо, – пишет он, – развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями». Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение»[300].

В последние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию «репрезентативной парадигмой» (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества»[301].

-353-

Директор французского медиаобразовательного центра CLEMI Ж. Гоне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь – помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением[302]. Аналогичной позиции придерживается и британец Р. Фергюсон[303].

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как «обучение медиаграмотности», сужая тем самым спектр материала до рекламы или телевизионных информационных программ (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа[304].

2)        Медиаобразование как культурологическая теория.

Здесь утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто «читает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия», роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются обучить оценке и критическому анализу медиатекстов.

-354-

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании и в Канаде, хотя есть немало ее сторонников в Германии, Франции и России (см. табл. 11).

Таблица 11

Ключевые понятия медиаобразования в Британии

Действительно, вышеуказанные шесть ключевых понятий достаточно универсальны. Самыми трудными в восприятии учащихся являются категории медиа: «медиасфера», «медиапространство», «медиасреда»; здесь же разговор пойдет о таких понятиях, как «тип медиа»: печатный, электронный, визуальный, аудиовизуальный и т.д. В вопросах репрезентации медиа в центре внимания «жанры медиатекста» (в зависимости от вида медиа): аналитическая статья, репортаж, очерк, интервью, драма, комедия, мелодрама, триллер (о кино- и тележанрах) и т.д.

-355-

Канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи М. Маклюэна, хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиатеоретиков: К. Базэлгэта, Л. Мастермана, Э. Харта. Здесь столь же популярны идеи развития критического мышления и культурологические теории.

Вот, к примеру, те ключевые понятия, которые предлагает канадец В. Дункан как основу медиаобразования:

– медиа создает реальность;

– все медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования;

– каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму;

– форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка и кодирования реальности;

– аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов, как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

– медиа имеет социально-политическое и коммерческое значения;

– медиа содержит идеологические и ценностные сообщения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией знаменитого тезиса М. Маклюэна: The medium is the message. («Медиа – это сообщение»)[305].

3)        Медиаобразование как социокультурная теория.

Теоретическая база: культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положения данной теории изложены А.В. Шариковым:

-356-

1) развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК; 2) учитывая массовость медийной аудитории, у профессионалов (в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин) возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает все более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса[306].

4)        Семиотическая теория медиаобразования.

Она опирается на труды таких теоретиков, как Р. Барт и К. Метц, Ю. Лотман, Ю. Кристева, В. Библер и М. Ямпольский.

Медиапедагоги-«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией – обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.

В этой связи один из ведущих британских медиапедагогов Э. Харт писал, что медиаобразование должно еще более активно внедряться в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа»[307].

-357-

Материалом для семиотического анализа способны стать не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты – игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но переосмысляют (репрезентируют) ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиа-образования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

5)        Эстетическая теория медиаобразования.

Ее сторонниками являются многие ведущие медиапедагоги России. В этом направлении шел процесс кинообразования в школе и вузе на протяжении 1920-х – 1980-х годов.

Теоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык мeдиaтекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения, видео и т.д.). Педагоги стремятся здесь научить школьников и студентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

-358-

Во многих странах Восточной Европы (прежде всего – в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий сочеталась с идеологической. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной на Западе в 1960-е годы (особенно в среде активных сторонников кинообразования в эпоху расцвета «авторского кинематографа»). Однако начиная c 1970-x годов она стала интенсивно вытесняться другими теориями медиаобразования. Принято считать, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Поэтому медиатекст надо оценивать не только по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем многие учебные программы по развитию медиаграмотности сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой.

6)        «Практическая» теория медиаобразования.

Данный подход известен также под названием «медиаобразование как таблица умножения» (то есть имеется в виду, что практическое умение работать с медиааппаратурой учащимся надо знать так же хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности – научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетные сайты, монтировать, озвучивать их и т.д.).

-359-

«Практические» медиапедагоги считают, что проблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное – обучить школьников, студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 1930-е – 1950-е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся тоталитарной системой, что соответствовало тогдашней общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и европейских педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках «юных киномехаников», «операторов», «фотографов», «компьютерщиков» и т.д.

Прагматический подход (с ориентацией на креативные умения учащихся) имеет и свои несомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования, бельгийский медиапедагог Д. Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания своего рода видеосюжета. Его аудитория на практике овладевает теоретическими понятиями медиакультуры («кадр», «ракурс», «крупнейший план» и др.), сравнивает реальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию создают собственные видеофильмы. Аналогичный подход характерен, например, и для российского медиапедагога Ю. Божкова. Безусловно, подобный подход способствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного медиаобразования, развития медиаграмотности учащихся и студентов[308].

-360-

Интересен в этой связи опыт уральского аниматора С. Айнутдинова, создавшего в 1998 году при Свердловской киностудии молодежное объединение «Аттракцион», где практически воспитывается творческая смена – будущие режиссеры, художники анимационного кино. Дебюты юных дарований неоднократно были представлены на фестивале неигрового кино «Россия» и заслужили признательность публики.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других теорий.

7)        Идеологическая теория медиаобразования.

Теоретической базой тут является идеологическая теория медиа, которая исходит из того, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации. Несовершеннолетняя аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от идеологических взглядов их оппонентов) или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лицам, исповедующим «нужную» идеологию), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других стран.

-361-

Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты, с точки зрения того или иного класса, религии или нации.

Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в 1920-х – середине 1980-х она существовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «советского». В одном случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. В другом – медиапедагоги полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе. «Социалистическая» медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась политически верной, поэтому выводилась за рамки идеологического анализа (за исключением случаев «проявления тенденций ревизионизма»). Так, например, «идеологически неверными» считались в СССР фильмы «Комиссар» В. Аскольдова (из-за особого подхода к теме революции), «Проверка на дорогах» и «Мой друг Иван Лапшин» А. Германа (из-за правдивого изображения атмосферы 1930-х – 1940-х годов). «История Аси Клячиной» А. Кончаловского и фильмы К. Муратовой «Долгие проводы», «Короткие встречи» легли на полку за «субъективный подход к действительности» и т.д. Идеологически «вредными» официальная критика воспринимала некоторые фильмы «польской школы» (к примеру, «Человек из мрамора» А. Вайды).

«Идеологическая» теория медиаобразования в значительной степени утратила свои былые позиции, но в какой-то мере трансформировалась: на первый план стал выходить уже не классовый, а национально-региональный, религиозный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, например, педагоги некоторых государств и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры.

-362-

В странах «третьего мира» (в латиноамериканских, азиатских, арабских) становится популярным активное противодействие глобализации (то есть опять-таки «американизации»). Кроме того, «идеологическая» теория медиаобразования, бесспорно, имеет общие точки соприкосновения с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития «критического мышления». Ибо обе они задаются вопросами о том, чьим интересам служит та или иная информация и на какие группы населения она рассчитана.

8)        Медиаобразование как теория «потребления и удовлетворения».

Теоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель теории видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

Этот взгляд на медиаобразование близок к потребительской философии.

Можно уважать точку зрения молодого поколения, но целью медиаобразования является все-таки расширение медиаопыта молодежи, а в конечном итоге – практическое осмысление действительности.

9)        «Инъекционная» теория медиаобразования.

Данную теорию часто называют «теорией гражданской защиты» (опять-таки защиты от негативного воздействия медиа) или теорией «культурных ценностей» – имеется в виду то, что негативу, пошлости, китчу противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия».

-363-

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к несовершеннолетней аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования основное место в своих программах уделяют проблемам негативного воздействия на психологию молодежи насилия и секса. Такой подход распространен в США, где еще с 1930-х – 1940-х годов масс-медиа рассматриваются как «агент культурной деградации»: в этом обвинялись комиксы, «желтые» массовые издания, реклама, кино- и телефильмы и т.д.

В 1990-е годы «защитное» движение получило поддержку созданной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (The UNESKO International on Children Violence on the Screen).

Эта организация, сотрудничавшая со многими медиапедагогами мира, собирала международные научно-педагогические конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги, посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимало, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, демократического, творческого мышления. Вот почему в конце 2002 года данная организация была переименована в Международную палату ЮНЕСКО «Дети, молодежь и Медиа» (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media). Таким образом, подчеркивался переход от «защитных» целей к широкому медиаобразовательному спектру задач и действия[309].

-364-

И хотя у «инъекционной» теории медиаобразования много противников (их основной довод – медиа со всеми своими плюсами и минусами является неотъемлемой частью нашей жизни), она включается в современную систему медиаобразования.

Сама методика применения теории «гражданской защиты» на практике нашла свое наиболее полное отражение в монографии А.В. Федорова «Права ребенка и проблемы насилия на российском экране»[310]. Ее ценность заключается в том, что здесь проанализированы социологические, правовые, культурологические, психологические, искусствоведческие и педагогические проблемы, связанные с воздействием, следствием контактов несовершеннолетней аудитории с изображением насилия на экране (кино, ТВ, видео, компьютерные игры и т.д.). Здесь представлен широкий спектр мнений журналистов, авторов произведений аудиовизуальной культуры и исследователей по теме насилия на экране; сделан контент-анализ российских фильмов и телепередач по данной тематике; приведены результаты анкетирования учащихся и учителей, наконец, рассмотрены возможные пути противостояния негативному воздействию экрана на несовершеннолетних (в том числе – медиаобразовательные).

10)    Этическая теория медиаобразования.

Теоретической базой здесь является этическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны формировать определенные этические принципы аудитории (особенно это касается аудитории несовершеннолетней). Из этого вытекает главная цель этического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, конкретной религии, уровню развития цивилизации, демократии и т.д.). Педагогическая стратегия также базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов. Активным сторонником этой теории уже долгие годы выступает медиапедагог и исследователь С.Н. Пензин, доказывающий, что медиаобразование – это «синтез эстетического и этического»[311].

-365-

В той или иной степени каждая из рассмотренных теорий направлена на развитие медиаграмотности аудитории, ее социокультурного развития и адаптации к новым реалиям жизни.

▲

5.4. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ: МЕЖДУ ПРОШЛЫМ И БУДУЩИМ

Как мы отметили, в теории и практике медиаобразования не существует единой, принятой во всех странах мира концепции и соответственно терминологии. Как правило, не только национальные научные школы, но и отдельные ученые разных стран предлагают свои варианты ключевых понятий, таких как «медиаобразование», «ме-диаграмотность» и «медиакультура». Проблемам российского медиаобразования была посвящена первая Всероссийская Интернет-конференция Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, которая прошла в марте 2004 года. В ней приняли участие О.А. Баранов (г. Тверь), С.И. Гудилина (г. Москва), В.В. Гура (г. Таганрог), Н.Б. Кириллова (г. Екатеринбург), А.И. Короченский (г. Ростов-на-Дону), В.А. Монастырский (г. Тамбов), С.Н. Пензин (г. Воронеж), Л.В. Усенко (г. Ростов-на-Дону), А.В. Федоров (президент Ассоциации, г. Таганрог), Т.Ф. Шак (г. Краснодар), А.В. Шариков (г. Москва)[312].

Интернет-конференция была организована и осуществлялась в рамках научного исследования по гранту Президента РФ для поддержки ведущих научных школ. В ходе конференции констатировалось, что система отечественного медиаобразования, которая складывалась исторически, имеет свои традиции.

-366-

Истоки

История медиаобразования в России начинается с 1919 года, когда в Москве была открыта первая в мире киношкола – сегодня это ВГИК (Всероссийский государственный институт кинематографии). Здесь стали готовить специалистов по всем направлениям, связанным с созданием фильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 году в Петрограде открылся Институт фотографии и фототехники, несколько позже ЛГИТМиК – Ленинградский государственный институт театра, музыки и кино. Медиакадры готовили и факультеты журналистики в ведущих университетах страны.

Важным компонентом общего медиаобразования в нашей стране в 1920-х годах были киноклубы, любительские кинофотостудии и сеть кружков «юнкоров» (юных корреспондентов). С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). В Центральный совет этого общества входили С. Эйзенштейн, В. Пудовкин, Д. Вертов, В.Туркин и другие известные российские кинематографисты. Почти каждая ячейка ОДСК стремилась приобрести кинокамеру для съемок местной хроники. Во всяком случае, в середине 1920-х годов в Москве было около 50 коллективов ОДСК, у которых имелась киноаппаратура, а в Питере таких групп было 93. Аналогичные кружки, где показывали, смотрели, обсуждали и снимали фильмы, читались лекции, проводились выставки, работали в Астрахани, Вологде, Ростове-на-Дону, Воронеже, Томске, Омске, Новосибирске, Иркутске, Подольске и других городах. По инициативе Центрального совета ОДСК в Москве были открыты специальные учебные курсы для кружковцев со всей страны, преподавателями которых были Н. Зархи, А. Роом, В. Пудовкин и другие видные деятели российского киноискусства. Тексты лекций, прочитанных на этих курсах, издавались в виде методических брошюр. В 1928 году состоялась первая Всероссийская конференция ОДСК, делегаты которой представляли около 60 отделений и ячеек.

-367-

В течение нескольких лет ОДСК (в 1929 году у него несколько изменилась аббревиатура – ОДСКФ – Общество друзей советской кинематографии и фотографии) издавало свою газету под названием «Кино». В 1930 году это общество объединяло 110 тысяч членов. При этом уставом ОДСКФ предусматривались следующие задачи: изучение массового зрителя и политико-воспитательная работа с помощью кино, развитие кинофотолюбительства; использование кино в школах; содействие превращению кинотеатров в подлинные очаги культуры[313].

В 1920-х годах медиаобразование на материале прессы, фотографии и кино набирало силу в обычных школах. 24 января 1927 года при активном участии ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино.

В 1925 году вышла одна из первых в России книг по проблемам кинообразования – «Кинематограф и дети». Ее автор П.И. Люблинский рассуждал о влиянии кино на школьную аудиторию, о возможных педагогических подходах использования экранного искусства в тогдашних условиях. Под редакцией А.М. Гельмонта в 1929 году вышел солидный сборник статей «Кино – дети – школа», в который были включены методические материалы по кинообразованию школьников.

Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино самих ребят, школьные кинокружки и т.д.

Параллельно развивалось медиаобразование школьников и молодежи на материале прессы. «Правительство активно способствовало этому процессу, преследуя (...) две основные цели: широкое распространение коммунистической идеологии; ликвидацию неграмотности населения (напомним, что почти половина населения даже не умела читать). Эти две цели были теснейшим образом связаны между собой. И это вело к значительному увеличению роли медиа в советском обществе»[314].

-368-

Многотиражная пресса, «живая газета», стенгазеты в 1920-е годы выпускались коллективами учащихся практически во всех российских городах той эпохи.

Многие творческие начинания российского медиаобразования были ликвидированы в 1934 году, когда было принято решение распустить ОДСКФ. Со второй половины 1930-х до середины 1950-х разрешены были в основном «пропагандистские киномероприятия», практическая деятельность любительских кружков фотокиносъемки да выпуск стенгазет, полностью превращенных в идеологический рупор.

Медиаобразование начнет возрождаться на рубеже 1950-х – 1960-х годов, после создания Союза кинематографистов и Союза журналистов СССР.

Начиная с 1957 года в России дальнейшее развитие получит киноклубное и кинолюбительское движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста. В 1967 году в Москве был проведен первый масштабный семинар по киноклубному движению, на котором присутствовали представители 36 киноклубов страны. Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.). Киноклубам (как, впрочем, и кинообразованию) активно помогали киноведы Н.А. Лебедев, Д.С. Писаревский, И.В. Вайсфельд, Л.И. Пажитнова, «кинокритики с педагогическим уклоном» И.С. Левшина, Л.А. Рыбак, режиссер Г.Л. Рошаль и другие. Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д.

-369-

Увеличивается число вузов, в которых вводится наряду с журналистикой кинообразование (Москва, Ленинград, Воронеж, Ростов, Калинин, Курган, Таганрог, Свердловск и др.).

Активно развивается кинолюбительство. В 1959 году открылся первый Всесоюзный фестиваль любительских фильмов, когда было прислано свыше 500 лент. Следующие киносмотры прошли в 1962, 1964, 1967 годах; с 1972 года они стали проходить ежегодно. В этот период в стране насчитывалось около 4000 любительских киностудий[315].

Студийцы и кружковцы занимались социологическими исследованиями в области кино, изучали историю киноискусства, организовывали просмотры и дискуссии фильмов, выставки и киновечера, снимали документальные, игровые и анимационные фильмы и т.д. Возрождалось и движение юных корреспондентов и фотографов, школьных журналистов и т.д.

О видеотехнике и о персональных компьютерах тогда еще только мечтали фантасты. Фильмы по телевидению показывались редко, да и количество самих телеканалов было весьма ограничено (разве что в Москве их было несколько, в провинции же зачастую транслировал один или два канала). Посещаемость кинотеатров была очень высокой – до 18 кинопосещений на одного человека в год (естественно, у школьников эта цифра была гораздо больше). Информации о кино (особенно – о зарубежном) не хватало. Для многих россиян экран был чуть ли не единственным окном в мир, прорубленным во все еще плотном «железном занавесе»...

В связи с большей доступностью 8- и 16-миллиметровых камер движение кружков и любительских киностудий в России продолжало активно развиваться вплоть до первой половины 1980-х годов. Руководителей таких коллективов на одном из своих факультетов стали готовить Московский институт культуры, факультеты общественных профессий при некоторых педагогических институтах и университетах. Количество кружков и студий увеличилось с 5 тысяч (1974) до 11 тысяч (1983), а количество участников этих коллективов возросло с 60 тысяч до 120–150 тысяч человек.

-370-

Во второй половине 1980-х многие из этих кружков стали переходить на съемки фильмов на видеопленку, что, бесспорно, упрощало и удешевляло съемочный процесс.

В 1967 году был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (Москва). Совет на общественных началах до 1978 года возглавлялся киноведом Н.А. Лебедевым. Его сменил на этом посту киновед и теоретик кинодраматургии И.В. Вайсфельд. Среди российских деятелей кино/медиаобразования, начавших активную практическую работу в школах, вузах и киноклубах еще в начале 1960-х годов, следует назвать Ю.Н. Усова, И.С. Левшину, З.С. Смелову (Москва), Н.С. Горницкую (Ленинград), С.Н. Пензина (Воронеж), Ю.М. Рабиновича (Курган), О.А. Баранова (Калинин), С.М. Иванову (Таганрог), Е.В. Горбулину (Армавир), Э.Н. Горюхину (Новосибирск) и других. С первых же дней своей работы Совет попытался объединить усилия медиапедагогов-энтуазиастов из разных городов страны.

Было налажено сотрудничество с Министерством просвещения, Академией педагогических наук и Государственным комитетом по кинематографии, в частности, по линии помощи в создании и публикации учебных программ, пособий, распространения практического опыта, организации семинаров и конференций.

В 1960-х – 1980-х годах были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педвузов. Их авторы избегали жесткой регламентации, догматической направленности. Занятия многих российских медиапедагогов можно было определить ведущим понятием: диалог. Разрушалась старая схема преподавания, когда учитель являлся в первую очередь источником информации, а учащийся – воспринимающим устройством, давался больший простор для творчества, импровизации, для игровых форм проведения занятий. При этом игра рассматривалась как своеобразное моделирование действительности, она помогала постижению внутренней динамики произведений, их глубинных истоков[316].

-371-

В конце 1970-х годов начался процесс гуманитаризации технического образования. Одним из пионеров этого направления стал Магнитогорский горно-металлургический институт, где в 1978 году была создана первая в стране экспериментальная кафедра эстетики, этики и права. Автору данных строк довелось выступить инициатором кинообразования в этом вузе: читать лекции по истории и теории кино, вести занятия в киноклубе «СКИФ» («Студенческий клуб интересного фильма»), участвовать в создании учебного телевидения. Через несколько лет эта работа будет продолжена в Свердловском инженерно-педагогическом институте (СИПИ) и Уральском политехническом институте (УПИ). С середины 1980-х годов и до середины 1990-х автору довелось заниматься и медиаобразованием будущих актеров театра и кино в Екатеринбургском театральном институте.

Суть и смысл кинообразования в техническом вузе описаны в ряде авторских работ, включая и диссертацию, подготовленную на основе данных исследований и защищенную во ВГИКе. Идея вкратце сводится к следующему. Специалист эпохи НТР (этот термин был когда-то популярен) – это не «технарь» узкопрофильной направленности, а творческая личность, способная жить и работать «по законам» красоты и нравственности. Экранные искусства (кино, ТВ, видео) – самый мощный фактор «гуманитаризации» технического процесса и социализации личности, так как существенно влияют на формирование ее мировоззрения, нравственных и эстетических приоритетов и ценностей. Но это возможно только при условии развития информационной культуры зрителей, то есть их способности к критическому анализу и мышлению, владению «аудиовизуальным языком» и т.д.[317]

-372-

Концепция кинообразования в техническом вузе четверть века назад воспринималась не столько актуальной, сколько революционной, так как она в корне ломала стереотипы традиционного образования, «модернизировала» технические средства обучения (ТСО), формировала не «одномерную», а всесторонне развитую личность со «своей» гражданской позицией, «своим» взглядом на окружающий мир.

Ранний этап «постмодернизационной революции», известный как эпоха «гласности и перестройки», был поддержан прежде всего молодыми специалистами, представляющими как «творческую», так и «техническую» интеллигенцию. В августе 1991 года они же пришли на баррикады, чтобы вместе с первым Президентом России защищать нашу еще хрупкую демократию. Это благодаря им Россия сделала скачок к информационно-компьютерным технологиям, обеспечив тем самым новые тенденции в медиаобразовании и медиакультуре.

Как отметил А.В. Федоров, подводя итоги Интернет-конференции (март 2004 г.), медиаобразование сегодня можно разделить на следующие основные направления: 1) медиаобразование будущих профессионалов (журналистов, сценаристов, режиссеров, операторов, редакторов, медиакритиков, менеджеров, продюсеров и т. д.); 2) медиаобразование будущих педагогов в университетах и педвузах, в системе ИППК; 3) медиаобразование как составная часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах; 4) медиаобразование в культурно-досуговых центрах; 5) дистанционное медиаобразование с помощью ТВ, РВ, системы Интернет (здесь большую роль играет медиакритика); 6) самостоятельное (непрерывное) медиаобразование, которое может осуществляться в течение всей жизни[318]. Все эти вопросы в центре внимания Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики.

-373-

ЮНЕСКО рассматривает медиаобразование как приоритетное направление педагогики XXI века, а информационный фактор – ведущим в процессе обучения. Вот почему, как никогда раньше, нужна комплексная Программа медиаобразования, охватывающая разные подходы к обучению и воспитанию молодежи.

Модуль современного российского медиаобразования

Итак, медиаобразованием в России занимаются факультеты журналистики государственных и негосударственных вузов, институты культуры и искусства, частично кафедры культурологии и эстетики педагогических и технических вузов. Для справки: в стране на сегодняшний день функционирует только одна кафедра медиаобразования – в Таганрогском педагогическом институте (под руководством А.В. Федорова). Наряду с этим действуют в разных регионах экспериментальные Центры медиаобразования.

В 2003 году при поддержке ЮНЕСКО на факультете журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова был разработан всероссийский модуль медиаобразования, который представляет собой базовую универсальную программу с учетом региональных особенностей. Участниками научно-практической конференции «Медиаобразование в XXI веке» была принята Декларация о совместной деятельности в области медиаобразования на 2004–2005 годы.

-374-

Как модель открытой медиаобразовательной системы она стала апробироваться на базе Центра медиаобразования, созданного в Южно-Уральском государственном университете в мае 2004 года. Интересно рассмотреть опыт его работы (исполнительный директор Центра – Н. Альварес).

Можно выделить следующие приоритетные направления его деятельности.

1.        Проект «Медиаобразование как фактор преодоления социально-культурных барьеров и противоречий в коммуникативной сфере и формирования медиакультуры» (модель 1 российского модуля – непрерывное образование для широкой общественности).

Необходимость проекта обусловлена задачей – научить специалистов и всех заинтересованных лиц понимать, как массовая коммуникация используется в социуме, овладеть навыками использования медиа в коммуникации с другими людьми. А как итог – преодоление социально-культурных барьеров, предрассудков и противоречий, создание условий для налаживания коммуникации в «конфликтных точках», содействие развитию ее публичных форм, предполагающих свободное выражение мнений и конструктивный диалог. Все это способствует реализации прав каждого гражданина на свободу самовыражения и права на информацию.

«Круглые столы» как форма реализации данного проекта позволяют услышать мнения всех собравшихся. Это первый этап к диалогу, который дает возможность расширить круг людей, включенных в процесс, аккумулировать различные точки зрения. Подобная форма диалога предполагает отсутствие статусности, паритет власти с наукой, общественностью, предуготовленность ситуаций для озвучивания их в обществе, формирует медиакультуру, делает информацию доступной и открытой.

-375-

В течение 2004–2005 годов центром были организованы и проведены «круглые столы» по следующим темам: «Роль СМИ в формировании информационной культуры общества», «Медиаобразование как фактор формирования гражданского общества и информационной культуры молодежи», «Медиаобразование: проблемы и перспективы», «К правовому государству и гражданскому обществу», «Какой быть общественной палате в Челябинской области?».

К обсуждению актуальных социальных проблем привлекаются депутаты Государственной Думы, журналисты, социальные работники, ученые, представители общественных и неправительственных организаций, бизнес-сообщества, законодательной и исполнительной власти Челябинской области, органов местного самоуправления. Работа «круглых столов» освещена региональными СМИ.

С сентября 2005 года в этом направлении начал работу Межрегиональный Совет по созданию российского сегмента медиаэнциклопедии с привлечением ведущих теоретиков и медиапедагогов России, Центр правовой и деловой информации, созданный совместно с Правительством Челябинской области и СМИ, организованы курсы повышения квалификации по медиакультуре для действующих журналистов, руководителей и сотрудников пресс-служб.

2.        Проект «Школа информационной культуры», экспериментальная площадка – МОУ № 67 г. Челябинска (модель 2 – школьное образование).

В факультативные занятия школы включены предметы: «История медиаобразования», «Культура речи», «Искусство общения», «Основы творческой деятельности журналиста» и другие. Проводятся недели информационной культуры с активным привлечением к их участию преподавателей и студентов Центра медиаобразования.

3.        Проект «Медиакультура молодежи» (модель 3 – высшее образование) предполагает регулярное проведение общественно-научных семинаров для студентов Южно-Уральского государственного университета по проблемам медиаобразования и информационной культуры. Основная цель – исследовать состояние медиаграмотности молодежного сообщества, сформировать пути повышения информационной культуры молодежной среды. Задачи семинаров – научить молодежь понимать, как массовая коммуникация используется в социуме, овладеть способностями использования медиа в условиях изменяющегося в России информационного пространства.

-376-

В течение 2004/2005 учебного года Южно-Уральским центром медиаобразования проведены общественные семинары для лидеров молодежных организаций и студенческого актива по следующим темам:

«Развитие российского и зарубежного медиаобразования» (А. Федоров, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России), «Реализация конституционных прав граждан на информацию» (А. Симонов, президент Фонда защиты гласности), «Деятельность молодежных организаций в условиях формирования гражданского общества в России» (Р. Гаттаров, лидер Челябинского регионального отделения Всероссийской организации «Молодежное единство»), «Современное состояние СМИ в Челябинске» (Е. Миронов, зав. кафедрой социологии Южно-Уральского государственного университета), «От электрона к фотону: особенности формирования киберпространства (Н. Кундикова, декан физического факультета Южно-Уральского государственного университета, член РАН) и др.

В рамках специальности «Журналистика» в Южно-Уральском государственном университете введен спецкурс «Медиакультура». В дальнейшем планируется организация факультативных занятий по медиакультуре на других кафедрах университета.

4.        Проект «Информация для всех» (модель 4 – образование для неблагополучных групп населения) осуществляется совместно с Бюро ЮНЕСКО в Москве и Челябинским объединением «ПромАсс».

С марта 2005 года организованы благотворительные курсы по обучению компьютерной грамотности граждан пенсионного возраста. Занятия проводятся студентами-консультантами Южно-Уральского государственного университета.

-377-

Целью проекта является включение в информационное пространство поколения «третьего возраста», т.е. всеобщий доступ незащищённых слоев населения к информации как общественному достоянию. Это позволит решить проблемы социально-психологической адаптации поколения «третьего возраста» и поможет адаптироваться в новом информационном пространстве.

5.        Проект «Реабилитационные возможности медиаобразования» (модель 5 – образование для воспитателей и учителей).

В рамках проекта организуются общественные семинары по информационной культуре для педагогов школ, детских домов, интернатов, социальных работников. Задача Центра – сделать этот проект долгосрочным.

Южно-Уральский центр медиаобразования активно сотрудничает с Бюро ЮНЕСКО в Москве, Российским Комитетом Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», Комитетом по делам женщин, семьи и молодежи Государственной Думы РФ, Фондом защиты гласности, Гражданским форумом Челябинской области и др.

Еще один опыт специфической программы медиаобразования предлагает Комитет по информационным ресурсам администрации ХМАО. Кроме сайта «Электронное правительство», открытого в 1998 году, в 2005 году сделан очередной шаг на пути формирования личности, для которой информационные технологии станут обычной составляющей повседневной жизни. Это включение в международную программу «Электронный гражданин», разработанную под эгидой Фонда ECDL (Европейские компьютерные права) – ведущей международной организации, занимающейся разработкой и внедрением единых квалификационных стандартов в области ИКТ.

-378-

Программа «Электронный гражданин» состоит из трех блоков – базовые навыки, поиск и обработка информации и работа с он-лайн сервисами. Курс состоит из учебников и рабочих тетрадей, преподавателям предоставляются методические пособия. Обучение проводится очно, в специально оборудованных классах, с помощью местных преподавателей и самостоятельных занятий. Качество полученных в ходе обучения знаний подтверждается независимым тестом, который слушатели проходят по окончании курса. При успешной сдаче теста кандидат получает международный сертификат – Паспорт электронного гражданина, действующий в 70 процентах стран мира. В рамках проекта в Паспорт электронного гражданина может заноситься другая информация – например, электронная цифровая подпись, что позволит распространить ЭЦП на широкие слои населения.

Проект является неотъемлемой частью «электронного образования» округа. Обучение в нем построено по целевым аудиториям: дети, инвалиды, пенсионеры, безработные, сельские жители, преподаватели вузов, государственные служащие и т.д. Такой подход учитывает образовательный уровень обучаемой группы, его жизненные предпочтения, род занятий.

Обучение проходит на базе Югорского государственного университета с использованием информационных ресурсов и, прежде всего, Интернет-ресурсов автономного округа, в специальном учебном центре. Планируется, что уже во второй половине 2005 года первые слушатели получат Паспорт электронного гражданина. А в 2006 году планируется создать филиалы на опорных площадках в муниципальных образованиях. Все необходимые условия для этого уже сформированы.

Программа «Электронный гражданин» повысит общую ИКТ грамотность населения округа, доведя ее до международного уровня.

В округе идет активное воспитание человека, которому предстоит жить и работать в информационном обществе. Всего несколько примеров:

-379-

– Сургутская высшая гимназия-лаборатория Салахова – это целый комплекс учебных заведений различных уровней, включая Центр новых информационных технологий «Северная Звезда», комплекс идей талантливых педагогов и высокий уровень знаний способных учеников, где современные учебные программы реализуются на новейшем компьютерном оборудовании. Выпускники гимназии – настоящие представители информационного общества. Гимназия входит в проект образовательной информационной сети автономного округа как методический центр для разработки типовых решений и технологий. Комитет по информационным ресурсам администрации губернатора автономного округа организовал поставку современного компьютерного класса фирмы Apple и установку приемной спутниковой антенны для организации быстрого и дешевого доступа к образовательной сети автономного округа и к ресурсам Интернета.

– Проект «Виртуальная шахматная школа», реализуемый на базе Шахматной школы им. А. Карпова (п.г.т. Пойковский Нефтеюганского района), которой передан специализированный компьютерный класс с современным программным обеспечением и подготовлено техническое решение с использованием специальной компьютерной программы, электронных шахматных досок для проведения интерактивных Шахматных турниров.

– Интернет-клуб «Sp@ce», созданный на базе ОАО «Сургуттел», где проводятся турниры по кибер-спорту с участием представителей не только Югры, но и других регионов России.

О каждом из этих проектов можно говорить как об уникальном опыте воспитания «электронного гражданина».

-380-

Как видим, опыт работы Таганрогского педагогического института и Южно-Уральского центра медиаобразования и уникальный опыт Югры, как и других российских структур, связанных с медиаобразовательной деятельностью, доказывают, что перспективы медиаобразования в России напрямую связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и соответственно медиакультуры XXI века.

В этой связи одним из важных направлений медиаобразования как основы становления информационного общества может стать открытие в ведущих государственных университетах, педвузах, институтах культуры новой специальности – «Медиалогии», которая позволит объединить в учебном процессе такие дисциплины, как «История и теория медиакультуры», «Теория и история журналистики», «Межкультурные коммуникации», «Медиаобразование», «Основы медиакритики», «Медиаменеджмент» и др. Такая комплексная программа позволит выпускникам войти в XXI век полноценными специалистами и журналистами, теоретиками и педагогами, менеджерами и социологами, медиатехнологами и экспертами-аналитиками по проблемам масс-медиа.

С учетом того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века, медиапедагогика имеет большие перспективы. Медиаобразование с его богатой историей и обширной географией оказывается все более востребованным, а главное – необходимым в современной российской социокультурной ситуации.

-381-

▲

◄◄ к содержанию ►►

в раздел библиотека