ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ
СОВРЕМЕННОГО МЕДИАОБРАЭОВАНИЯ
4.1.
Медиаобразовательный проект как педагогическая технология
4.3.
Медиаобразовательная среда как условие и фактор реализации непрерывного
медиаобразования
Данная глава посвящена анализу
основных факторов успешности современного медиаобразования. Среди них мы
выделили три обстоятельства, причем природа их совершенно различна. Так, в
первом параграфе мы остановимся на технологическом аспекте активного и
смешанного образования в области массмедиа – на медиаобразовательном проекте
как ведущем и даже системообразующем приеме, позволяющем добиваться
положительного эффекта во всех видах современного медиаобразования. Не менее
важен кадровый аспект проблемы: без специальным образом подготовленных
медиапедагогов успех в интересующей нас отрасли деятельности недостижим.
Наличие медиапедагогов и степень освоенности ими активной медиаобразовательной
технологии мы считаем интрафакторами успешного медиаобразования. В отличие от
них, третье обстоятельство фактически не зависит от педагогов, поскольку имеет
во многом метапедагогическую природу и определяется уровнем и качеством
развития в том или ином регионе средств массовой коммуникации и связанных с
ними институтов (медиаобразовательная среда). Это экстрафактор
медиаобразования.
4.1. Медиаобразовательный
проект как педагогическая технология
Понятие педагогической технологии,
по мнению Г.К. Селевко, может быть определено
тремя аспектами:
1)
научным
(тогда это часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели,
содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы);
2)
процессуально-описательным
(как алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для
достижения планируемых результатов обучения);
-118-
3)
процессуально-действенным
(как осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных,
инструментальных и методологических педагогических средств).
Таким образом,
педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей
наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и
регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения[139].
Наиболее общий вопрос, проясняющий суть технологического подхода в педагогике, –
как учить?
Безусловно, медиаобразование может реализовываться
через привлечение разных педагогических средств и методик (в зависимости от
конкретных задач, условий, видов обучения и особенностей контингента
обучаемых). Интересна разработанная А.В. Федоровым
модель медиаобразования, включающая следующие основные этапы:
констатация
уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории;
овладение
учащимися креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного
восприятия медиатекстов (с учетом их видов и жанров, связей с различными
искусствами и т.д.);
развитие
умений анализа медиатекстов;
знакомство
с основными вехами истории медиакультуры, с современной социокультурной
ситуацией[140].
Особенностью модели А.В. Федорова является стержневое положение
творческих заданий креативного характера, предшествующих «чтению» и обсуждению
медиатекстов. Речь идет о заданиях литературно-имитационного (подготовка
сценария, сценарной разработки эпизода, оригинального текста – статьи,
репортажа, интервью и т.д.), театрально-ситуативного (съемка и запись
аудиовизуального медиатекста) и изобразительно-имитационного (подготовка афиш,
коллажей, рекламных листовок и пр.) типов. С помощью перечисленных приемов
учащиеся имеют возможность в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами
произведений медиакультуры (журналистами, сценаристами, режиссерами,
операторами, дизайнерами и т.д.).
Остальные этапы в модели А.В.
Федорова реализуются с помощью следующих способов деятельности:
дескриптивного
(пересказ содержания, перечисление событий медиатекста);
классификационного
(определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте);
-119-
аналитического
(анализ структуры, языка медиатекста, авторских концепций и т.д.);
личностного
(описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных
медиатекстом);
объяснительно-оценочного
(формирование суждений о медиа-тексте, его достоинствах в соответствии с
эстетическими, моральными и др. критериями)[141].
В медиаобразовании уместны и широко
представлены следующие методы обучения:
по
источникам знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия), наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов), практические (выполнение
практических заданий);
по
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение
готовой информации), проблемные (проблемный анализ ситуаций или медиатекста),
исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся).
Итак, технологических
приемов медиаобразования накоплено довольно много, однако наиболее
универсальная и эффективная, на наш взгляд, педагогическая технология
медиаобразования – так называемая проектная технология, которая, бесспорно,
относится к группе активных методов обучения (наряду с тренингами, игровыми
технологиями и т.д.).
Медиаобразование, реализующееся на основе проектной
технологии, мы называем активным (в английской традиции для него часто
используется особый термин media studies). Пройдя через обучение данного типа,
обучающийся приобретает навыки активного коммуникатора благодаря участию в
разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта. Пассивное
же медиаобразование направлено на формирование пользовательских знаний, навыков
и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента
массово-коммуникационных процессов. Однако в наше время – время все более
усиливающейся интерактивности современных средств массовой коммуникации –
пассивное медиаобразование не в состоянии решать задачи подготовки населения к
жизни в медиатизированном обществе. Значит, в отличие от всех других
педагогических средств, которые могут использоваться на усмотрение педагога в
той или иной ситуации, медиаобразовательный
проект должен считаться стержневой технологической формой медиаобразования,
а владение методикой его осуществления обязательно для профессионального медиапедагога.
-120-
Что же такое
медиаобразовательный проект как форма реализации проектной технологии? Какие
проекты в информационно-коммуникационной сфере могут считаться
медиаобразовательными? По сути, образовательные функции подспудно присущи
любому средству массовой информации и коммуникации, во-первых, потому, что,
являясь элементом медиаобразовательной среды, оно так или иначе участвует в
медиаобразовательной социализации личности, в формировании
информационно-коммуникационной культуры населения. С другой стороны, решая
кадровые задачи, оно оказывается местом профессионального становления и роста
сотрудников (штатных и нештатных).
Но медиаобразовательными, на наш
взгляд, могут называться только такие проекты, которые специально созданы в
учебных целях (независимо от учредителя, аудитории и области распространения,
масштаба предприятия), а также учреждены учебными заведениями (так называемая
корпоративная пресса учебных заведений). В отношении последних стоит заметить,
что они могут активно использовать коммерческие механизмы функционирования
(привлекать рекламу, использовать профессиональных сотрудников, вводить оплату
труда нештатных авторов и т.д.); и тем не менее, функционирование в стенах
учебных заведений и учет их потенциальных образовательно-воспитательных
воздействий на контингент учащихся неизбежно придают им характер
медиаобразовательного проекта.
Понятно, что медиаобразовательный
проект является частной формой реализации проектной технологии, которая берет
свое начало в методе проектов, центральном элементе «прагматической педагогики»
Д. Дьюи, имевшей необыкновенную популярность в
мире в первой половине XX века (в России – в послереволюционные 20-е годы).
Учебный процесс в то время строился не на коллективном усвоении членами группы
некой суммы знаний, умений и навыков, предписанных педагогом, а на выполнении
учащимися индивидуальных и совместных проектов, при разработке которых должно
было происходить обогащение их жизненного и профессионального опыта. При
подобной организации обучения (точнее – процесса развития личности) упор
делается на самостоятельное творчество человека: обучаемому предоставляется
довольно широкая свобода в планировании, организации и контроле за своей
деятельностью. Суть метода выражается короткой формулой «learning by doing» (обучение
посредством делания).
Технология имеет ограниченную сферу применения в
целях освоения теоретического содержания, но может довольно эффективно
применяться в освоении прикладных дисциплин, творческих специальностей, и
вообще, во всех тех случаях, когда педагогическое воздействие осуществляется на
такую личностную структуру, как действенно-практическая сфера (СДП, по
терминологии Г.К. Селевко). Поскольку всякий
учащийся, выполняющий собственный проект или участвующий в реализации
группового проекта, неизбежно проявляет субъектную активность, а его развитие
через обогащение жизненного и профессионального опыта, через реализацию его
потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии является целью
реализации проектов как формы организации учебного процесса, проектная
технология по праву может быть отнесена к личностно ориентированным
педагогическим технологиям.
-121-
Работа над реализацией проекта, как
правило, распадается на несколько этапов:
1)
подготовительно-организационный,
включающий в себя выбор и обоснование проекта, анализ предстоящей работы, выбор
организационных форм, методов и учебных средств проектной деятельности;
2)
информационный,
предполагающий анализ проблемы, постановку задачи, уточнение информации и
синтез идей;
3)
планово-прогностический,
включающий мозговой штурм, обсуждение альтернатив и выбор оптимального варианта
работы;
4)
технологический
и исполнительский, включающий разработку конструкторско-технологической и
экономической документации, работу по выполнению проекта;
5)
контрольно-оценочный,
предполагающий самооценку и оценку результата проектной деятельности, выяснение
причин удач и неудач;
6)
заключительный
– подведение итогов, защита проекта и коллективный анализ деятельности[142].
Медиаобразовательные
проекты стали использоваться в педагогике раньше, чем появился сам термин:
произошло это еще в XIX веке. По данным Ж. Гонне,
в Лондоне имеется коллекция из 595 школьных газет, созданных между 1874 и 1923
годами[143].
В 1927 году состоялся первый международный конгресс школьных издателей. Наибольший
интерес к школьным газетам проявлялся в мире в 50-х годах XX века. Тогда уже
существовали и электронные медиаобразовательные проекты. Значение подобных
педагогических инициатив, представляющих собой действенное средство
ученического самоуправления, а также способ самореализации детей, невозможно
переоценить.
Не менее важны и медиаобразовательные проекты в сфере
профессионального образования. Уже в первом российском журналистском учебном
заведении (ГИЖ в Москве) существовали учебные газеты. Первый номер «Вечерних
известий», еженедельной информационной газеты студентов и преподавателей
института (еще МИЖа), увидел свет 20 февраля 1922 года. Решение о ее выходе по
понедельникам принял в декабре 1921 года президиум совета профессоров, который
по первому Положению об институте управлял его деятельностью. Тогда же
намечалось создать толстый ежемесячный журнал[144].
Из-за финансовых трудностей он не появился. Однако в 1922 году возникли и
выпускались в кабинете газетной техники института журнал «Современник», посвященный
вопросам журнализма, «Красное перо», еженедельный орган студенческого комитета,
«Голос стижей», однодневная газета студентов[145].
Позже появились другие издания.
-122-
В 1924 году у
руководства института были планы перевести «Вечерние известия» на ежедневный
выход[146].
Осуществить это не удалось: в 1925 году издательство ГИЖа, функционировавшее на
условиях хозрасчета, было ликвидировано. Выпуск институтских изданий становится
затруднительным (есть данные, что одно время в институте существовала только
стенная газета «ГИЖевец»), но не снимается с повестки дня. Для печатания
учебной газеты в ГИЖе с нуля создается типолаборатория, курируемая видным
историком печатного дела М.И. Щелкуновым.
Первое штатное расписание типолаборатории включает девять единиц: заведующего,
инструктора наборного дела, двух наборщиков, одного наборщика-ученика, трех
печатников и конторщика-корректора. Тогда же создается база для фотолаборатории
во главе со студентом А.Н. Сафроновым, ведшим в
институте фотокружок. На этой базе организуется выход институтской газеты,
имевшей вспомогательный по отношению к учебному процессу характер.
В архиве института сохранился документ под названием
«О нашей газете»[147],
на основании которого можно судить о том, какое издание хотел иметь
педагогический коллектив: это должен быть, с одной стороны, орган партячейки,
но, с другой, и «поле для учебно-практической работы студенчества». С точки
зрения «технического лица», газета должна была быть: 1) печатной; 2) иметь
тираж в 200–250 экземпляров; 3) хорошо верстаться; 4) быть регулярной (в первое
время предполагалась периодичность раз в две недели); 5) иметь иллюстрации; 6)
«должна иметь в миниатюре редакционный аппарат». Его планировалось сделать
«относительно постоянным», состоящим как из преподавателей, так и из студентов,
и довольно разветвленным: называлось 13 отделов, среди которых – «Уголок
практики», «Почтовый ящик», «Иллюстративный отдел», дискуссионный отдел.
Планировалось тесно «увязать» газету с преподаванием специальных дисциплин,
особенно посвященных отработке таких навыков, как литературная правка,
корректура и верстка. Так, планировалось в рамках учебных заданий проводить
конкурс макетов по гранкам и лучший из них брать за основу того или иного
номера.
-123-
Обращает на себя внимание несколько
положений, утвержденных бюро ячейки ВКП(б) и кафедрой печати ГИЖа и помещенных
под заголовком «Условия, без которых немыслима подобная постановка газеты».
Назовем их.
1.
Газета
должна быть включена в учебный план кафедры печати, а в расходную смету кафедры
должна быть введена новая графа «Газета».
2.
В
выпуске газеты должны принимать активное участие преподаватели специальных
дисциплин.
3.
Все
студенты должны быть в той или иной форме сотрудниками газеты.
4.
Газета
должна набираться, печататься и верстаться в институтской типолаборатории.
Таким образом, не имея
возможности выпускать «большую массовую газету», коллектив, тем не менее,
оттолкнувшись от стенгазеты, намеревался создать технически совершенное по
форме и учебное по функциям издание, причем для управления им планировалось
организовать редакционную коллегию и редакционное совещание. Ответственным
редактором был назначен А.Г. Григоренко[148].
Издание просуществовало фактически в течение всей
жизни института, пережив несколько переименований («КИЖевец», «Правдист» –
после присвоения вузу имени газеты «Правда»). Стоит только заметить, что в
целях специализации или по другим причинам могли организовываться параллельные
или «дочерние» издания. Так, в 1928 году правление института приняло решение
издавать учебную газету «Рабочие Сокольники»[149].
С организацией заочного сектора появится заочный «Правдист». Своим «Правдистом»
обзаведется в свое время и отделение радиовещания для слушателей-заочников.
-124-
Нужно сказать о том,
что свою печатную учебную газету имел не только московский КИЖ (в 1931 году он
стал называться Всесоюзным коммунистическим институтом журналистики им.
«Правды»), но и другие журналистские учебные заведения: и вузы (КИЖи), и
техникумы, и такие средние газетные заведения, как газетучи (в 20-х годах) и
двухгодичные газетные школы (в 30-х годах). Курировавший журналистские учебные
заведения отдел печати и издательств ЦК ВКП(б) разослал в середине 30-х годов
по обкомам партии руководящий документ под заголовком «О газетных партийных
школах», в котором черным по белому было записано, что «каждая школа должна
иметь учебную газету»[150].
Однако обзавестись ею успели не все: к концу третьего десятилетия XX века
газетные школы были закрыты. Причем «виновником» отсутствия в школе печатной
учебной газеты мог оказаться сам отдел печати ЦК, медливший с одобрительной
визой. Так, в Челябинской областной газетной школе, существовавшей с марта
1936-го по январь 1939 года, была создана своя типография, имелись ставки
заведующего типографией, печатника и двух наборщиков, было принято решение об
издании многотиражки «За газетные кадры» тиражом 250 экземпляров,
периодичностью 10 раз в месяц, форматом 29x41 см. Решение было одобрено 1
августа 1937 года Челябинским бюро обкома партии и послано на утверждение в ЦК.
Но ответа из Москвы так, по-видимому, и не последовало.
В первое время после перевода
журналистского образования в университеты (с 40-х годов) традиция выпуска
учебной газеты была утеряна. К счастью, не навсегда. В МГУ, например, первый
номер учебной газеты «Журналист» вышел в 1956-м, на десятом году существования
журналистского образования в стенах университета. На протяжении многих лет
редактором «Журналиста» был М.В. Ильин, его
заместителем – С.М. Гуревич, ответственным
секретарем – А.А. Замотаев[151].
В постперестроечное время факультет журналистики МГУ выпускал силами
первокурсников собственную ежедневную газету, а силами второкурсников –
еженедельник на 16 полосах и в цвете[152].
Что касается других университетов, учебные издания
(газеты, радио- и телепередачи) в них появились в 1970-х годах, но в тяжелые
90-е большая часть из них прекратила свое существование или перешла на разовые
выходы. Кроме того, студенты имеют возможность сотрудничать с университетскими
газетами (раньше их именовали многотиражками, сейчас называют корпоративными
изданиями вузов). Правда, не будучи учебными, эти издания не ставят задачи
способствовать профессиональному становлению студентов-журналистов.
-125-
Хотелось бы поделиться
опытом существования медиаобразовательных проектов в Челябинском
государственном университете. Во-первых, в ЧелГУ функционирует три
общевузовских корпоративных СМИ: газета «Университетская набережная» (с 1976
года, победитель нескольких общероссийских фестивалей «Весна студенческая»; в
последние годы в качестве ежемесячного спецвыпуска «Университетской набережной»
выходит музыкальная газета «БлокНот»), одноименное интернет-издание (с 1998
года) и телевизионная студия «Вираж» (с 1983 года, в настоящее время вещает в
глобальной сети Интернет). Есть несколько печатных газет, существующих на уровне
структурных подразделений университета (например, газета исторического
факультета «У Ленинградского моста», газета студентов-юристов «Версия», газета
и сайт университетских классов «Классики»), самостоятельные страницы есть у
большинства факультетов на официальном сайте ЧелГУ
С 2000 года в качестве постоянно
действующих медиаобразовательных проектов широко представлены учебные СМИ
факультета журналистики: газета «Журйх» (восьмиполосная, формат А4, тираж 200
экземпляров, призер Всероссийского конкурса учебных газет, посвященного
40-летию газеты Российского университета дружбы народов «Дружба», и III
Всероссийского конкурса студенческих и вузовских газет в Новосибирске),
студенческое радио «Диктум» (проводное, действующее во всех учебных помещениях
факультета журналистики), учебная телепередача, выпускаемая на базе
факультетской телелаборатории, неоднократного призера городских, областных и
всероссийских конкурсов.
Медиаобразовательные проекты факультета журналистики
созданы прежде всего для обеспечения нормативного курса «Выпуск учебного СМИ»,
входящего в учебный план 3–4-го семестров по специальности «Журналистика».
Выбрав специализацию и получив в свое распоряжение учебные СМИ, студенты первое
время больше выполняют задания редакторов (они же – преподаватели, ведущие
курсы дисциплин специализации), но знают, что в конце концов они должны создать
на базе учебного СМИ собственный журналистский проект (тематическую рубрику,
колонку, отдельную передачу или цикл), защитить его и реализовать. К концу года
в качестве реализованного проекта ребята предъявляют циклы публикаций,
включающие до десятка работ (как правило, их больше у «радийщиков» и газетчиков
и чуть меньше у «телевизионщиков»), по которым легко проследить их творческую
эволюцию. За реализацию этого цикла студент получает сразу две оценки: зачет по
«Выпуску учебного СМИ» и оценку за учебно-производственный практикум.
-126-
Но это только полдела.
На основе выполненного проекта студенты должны написать и защитить курсовую
работу – некий прообраз будущего творческого диплома, – представляющую собой
результат профессиональной рефлексии по поводу собственной творческой
деятельности в учебных СМИ (курс «Основы творческой деятельности журналиста»
изучается тоже на втором курсе). В большинстве случаев руководителем курсовой
работы оказывается тот же преподаватель, который курировал студента как
редактор учебного СМИ.
Поскольку написание курсовой работы –
новый для студентов вид деятельности, в четвертом семестре учебным планом
предусмотрен курс «Основы научно-исследовательского труда», благодаря которому
студенты знакомятся с основными этапами и методами исследования, с правилами
оформления исследовательской работы, критериями ее оценки и т.д. В рамках этого
курса в конце семестра проходят публичные защиты курсовых работ, являющиеся
одновременно презентацией реализованных студентами творческих проектов и
фактически подводящие итог их годовой работе. Назову темы нескольких курсовых
работ, выполненных в 2004/05 учебном году: Проблема
взаимоотношений СМИ и государства, ее освещение в информационно-аналитической
программе «Без государства никуда» студенческого радио «Диктум»; Элементы
путевого очерка в газете «Журfix»; Образ ведущего теленовостей (на примере авторских материалов);
Особенности спортивных программ на студенческом радио «Диктум»; Жанровое
разнообразие материалов в газете «Журfix»; Текст телесюжета как способ
воздействия на зрителя.
На наш взгляд, такая организация обучения студентов
начальным навыкам собственно журналистского труда в конкретных формах, принятых
в том или ином виде СМИ, при которой несколько учебных предметов тесно увязано
между собой и нацелено на содействие студентам в реализации их творческих
проектов, имеет ряд неоспоримых достоинств:
1)
устраняется
разрыв между разными видами учебной деятельности – усвоением теоретического
материала, прохождением практики, написанием курсовой работы и т.д.;
2)
на
достаточно продолжительном временном отрезке (целый учебный год) один вид
работы (реализация индивидуальных проектов и их анализ) становится для
студентов и работающих с ними преподавателей некой доминантой, стержнем, вокруг
которого организуется жизнь всего учебного коллектива; и важно, что этот вид
работы наиболее органичен для цели профессиональной подготовки журналистов;
-127-
3)
работа
студента имеет вполне конкретный и значимый для него и его окружения результат,
что очень важно, как с точки зрения процесса становления профессионала, так и с
точки зрения методики реализации проектной технологии;
4)
для
большинства студентов обучение на втором курсе связано с педагогическим
кураторством одного преподавателя (как правило, редактор учебного СМИ,
преподаватель дисциплин специализации и руководитель первой курсовой работы –
одно лицо), что устраняет многосубъектность и обезличенность учебного процесса,
делает пребывание учащихся в университете более комфортным;
5)
не
секрет, что студенты факультета журналистики с точки зрения профессионального
становления очень «неровные»: одни еще «в абитуриентах» имели богатый опыт
сотрудничества в СМИ, другие только за две недели до поступления в университет
«на пустом месте» определились со специальностью; выбранная нами методика
позволяет к концу второго курса «выровнять» студентов, что не может не быть
актуальным накануне их первой производственной практики.
Элементы проектной технологии
эпизодически используются в процессе изучения дисциплин специализации и на
более старших курсах. Так, например, изучая курс «Дизайн и верстка газет»,
студенты специализации «Периодическая печать» получают семестровое задание
разработать и защитить макет издания для определенной аудитории, используя
изученные в курсе элементы дизайна. Или «телевизионщики», изучая курс «Создание
телепрограммы», должны к концу восьмого семестра выпустить на базе
факультетской телелаборатории цельную программу, в которой каждый член группы
выполняет вполне определенную функцию (ведущего, автора сюжета, автора
закадрового текста и т.д.).
Использование проектной технологии
позволяет успешно достигать основной цели профессионального обучения –
формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности
специалиста, что возможно только на основе предметного и социального ее
моделирования в учебной обстановке и активного включения обучаемого в
квазипрофессиональную деятельность. Не вызывает сомнения тот факт, что «профессиональная
мотивация и профессиональная направленность... не формируются, если в учебном
процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной
деятельности, ее контекст»[153].
На базе общеуниверситетских СМИ и
медиаобразовательных проектов факультета журналистики ЧелГУ осуществляется не
только учебная работа по основной образовательной программе «Журналистика»:
здесь печатаются абитуриенты, обучающиеся на базе факультета доступности
высшего образования университета, а также слушатели программ факультета
дополнительного образования («Связи с общественностью», «Интернет-журналистика»
и др.).
-128-
Если попытаться сгруппировать все
университетские частные формы медиаобразовательных модулей и проектов в
несколько обобщенных видов медиаобразовательной деятельности и определить их
роль в университете, то мы получим три группы:
формы
медиаобразования и проекты, реализующиеся на базе факультета журналистики;
формы
медиаобразования и проекты, реализующиеся на базе Управления по связям с
общественностью, которое курирует деятельность всех общеуниверситетских СМИ и
СМИ, существующих на уровне структурных подразделений университета (кроме
факультета журналистики);
формы
медиаобразования, в реализации которых принимает участие факультет
дополнительного образования.
У каждой из выделенных
групп и названных структурных подразделений свое значение. Дополнительное
образование является наиболее мобильной формой образовательной деятельности и
благодаря этому выполняет роль рыночного навигатора системы. Факультет
журналистики осуществляет общее методическое руководство всеми формами
медиаобразования и реализует медиаобразовательные проекты на микро- и
макроуровнях. Управление по связям с общественностью и маркетингу
распространяет опыт ведения медиаобразовательной деятельности на
общеуниверситетский уровень и уровень университетских подразделений. А все
вместе функционирует как устойчивая и эффективная система, обеспечивающая
Челябинскому государственному университету постоянное и заметное место в
медиаобразовательном пространстве Челябинской области.
Подводя итог всему сказанному выше, подчеркнем
перспективность и эффективность такой педагогической технологии, как
медиаобразовательный проект, поскольку он является полезной альтернативой
традиционной классно-урочной системе и обеспечивает высокий уровень
заинтересованности учащихся в результатах коллективно-распределенной
деятельности, связанной с выпуском средств массовой коммуникации.
-129-
Важнейший фактор
успешности медиаобразования – его кадровый потенциал. Без организационного
решения проблемы подготовки профессиональных медиапедагогов дальнейший прогресс
в интересующей нас области невозможен. И так слишком долго медиаобразование в
нашей стране развивалось только за счет энтузиазма одиночек. Давно пора вопрос
об обеспеченности образования в области массмедиа кадрами поставить со всей
серьезностью, причем как в секторе профессионального образования, так и в
секторе массового медиаобразования.
На сегодня потенциальный контингент
педагогов, способных решать задачи массового школьного медиаобразования, – это
работающие учителя, ведущие такие предметы, как русский язык и литература,
обществознание, информатика, предметы эстетического цикла. Правда, пока об их
заинтересованности в новом тематическом направлении учебного процесса говорить
не приходится. Так, из опрошенных А.В. Федоровым
преподавателей г. Таганрога 63,16% признались, что не используют элементов
медиаобразования в своих уроках или делают это редко. Основными причинами этого
они называют отсутствие материальной заинтересованности (89,47%), отсутствие
рекомендаций со стороны начальства (77,19%), отсутствие соответствующих знаний
теории и методики (54,38%), неумение обращаться с техникой (24,56%), отсутствие
желания (14,03%)[154].
Нам кажется, что практически, планируя дальнейшее
развитие школьных медиаобразовательных проектов, ставку логично делать прежде
всего на учителей русского языка и литературы, и вот по каким причинам:
1)
русский
язык – единственный предмет, изучаемый сегодня (после введения предмета
«Русский язык и культура речи» в программы учреждений профессионального
образования) на всех основных этапах формального образования;
2)
общей
основой всех медиа, несмотря на разнообразие средств, используемых ими,
остается текст (а кто лучше словесника способен научить учеников обращаться с
текстом?);
3)
медиатексты,
являясь продуктом творческой деятельности, обязательно несут на себе печать
того или иного жанра; адекватное восприятие и анализ медиатекстов возможны
только на основе глубокого усвоения понятия жанра, осуществляемого в школьной
практике именно на уроках литературы и русского языка;
-130-
4)
если
проанализировать имеющийся опыт активного медиаобразования в российских школах,
окажется, что «редакторами школьной прессы чаще всего становятся люди с
филологическим образованием. Они обладают опытом литературной работы и
"глаголом жечь сердца людей", как правило, умеют»[155].
Правда, в последние
годы со словесниками на ниве школьного издательского дела стали соперничать
учителя информатики, но это объясняется чисто техническими причинами, которые
исчезнут после прихода в школы нового поколения учителей русского языка и
литературы, хорошо знающих компьютер.
Уверены, что медиаобразование в
состоянии приблизить решение многих проблем, в том числе языковых.
Общеизвестно, что школьные уроки не достигают подчас тех результатов, которые
запланированы педагогами, из-за отсутствия достаточной мотивации учащихся к
усвоению материала: знания и умения впрок, без увязки с жизненно важными
проблемами, оказываются малопродуктивными. Языковые и речевые нормы усваиваются
эффективнее, когда они для учащегося не цель обучения, а средство достижения
личностно значимых целей. Грамотно организованное медиаобразование может дать
дополнительный стимул к овладению языковыми нормами, поскольку учащиеся по
результатам занятий могут предъявить миру не только высокий уровень владения
компьютером, видео-, фото- и телетехникой, но и достаточно развитые коммуникативные
умения. А они, в свою очередь, недостижимы без усердной работы над собственной
речью, над ее правильностью и образностью.
В будущем же в школы должны прийти учителя,
специально подготовленные для работы медиапедагогами, то есть окончившие вуз по
специализации «Медиаобразование» в рамках специальности «Социальная
педагогика». Думается, что такой шаг, как официальное признание
медиаобразования, может существенно сказаться на его качестве и массовости,
превратив со временем в обязательный компонент формального общего образования.
Однако не уверены, что наметившийся путь (при всей его логичности, соответствии
бюрократически-образовательному стереотипу отнесения всей работы с детьми к
педагогическому ведомству и, соответственно, – в плане постановки кадровых
задач – к сфере ответственности педуниверситетов и педфакультетов) единственный
и исключающий все другие подходы. Думается, что факультеты журналистики,
особенно в рамках магистерских программ, при определенных усилиях с их стороны
тоже могли бы осуществлять подготовку квалифицированных кадров для работы
медиапедагогами в учреждениях общего и дополнительного образования.
-131-
Безусловно,
образовательные программы по направлению «Журналистика» нацелены в первую
очередь на подготовку работников СМИ и других структур
информационно-коммуникационной сферы. Однако в последние годы подобные
программы открыты в таком количестве вузов, что это может привести и уже
приводит к перенасыщению рынка молодых специалистов в области журналистики при
одновременной стабилизации и даже сокращении рынка СМИ. Так, например, в
Челябинской области обозначенная тенденция проявляется очень ярко: три
классических университета, а также несколько других государственных и
негосударственных вузов ежегодно «выбрасывают» на рынок более сотни молодых
специалистов. Часть из них вынуждена трудоустраиваться не по специальности. В
этой ситуации частичная переориентация журналистских магистерских программ на
подготовку медиапедагогов может помочь выпускникам, склонным к педагогической работе,
решить проблему занятости, кардинально не меняя предметной сферы деятельности.
Окончив магистратуру, они смогут работать преподавателями элективных и
факультативных курсов в школе и других учебных заведениях, педагогами в
учреждениях дополнительного образования, в центрах довузовской подготовки,
возглавить детские и юношеские издания, вузовские и студенческие СМИ.
Возможно ли это в современном нормативно-правовом
поле? С одной стороны, при всей энциклопедичности современного журналистского
образования педагогика как наука и учебный предмет не включена в перечень
дидактических единиц, входящих в федеральный компонент минимума содержания
основной образовательной программы по журналистике. С другой, Государственный
образовательный стандарт по направлению «Журналистика» (квалификация – магистр)
нацеливает вузы на подготовку выпускников – наряду с научно-исследовательской,
исследовательско-журналистской и журналистской деятельностью – и к
научно-педагогической деятельности. Значит, подготовка работников образования
не противоречит этому документу. Однако в перечне рекомендуемых магистерских
программ по направлению «Журналистика» педагогическая направленность фактически
отсутствует. По-видимому, это отражает и программирует отсутствие на практике
реальных магистерских программ педагогической направленности, реализующихся на
факультетах журналистики. Если они есть (а всего в России лишь на пяти
факультетах журналистики открыты магистратуры), то только применительно к
педагогике журналистики высшей школы.
-132-
Однако, на наш взгляд,
планы освоения «территории» учреждений общего образования менеджерам и
организаторам учебного процесса на журфаках строить можно и нужно. В процессе
модернизации и структурной перестройки системы профессиональной подготовки это
может оказаться актуальным, тем более что такие социокультурные феномены и
социальные системы, как педагогика и журналистика, изначально очень близки. В
российской истории системы народного просвещения и средств массовой информации
функционировали – в том числе с кадровой точки зрения – как сообщающиеся
сосуды, часто входя в сферу ответственности одного министерства. Да и в наше
время многие журналисты находят себя в работе с детьми и молодежью, широко
участвуя в организации юнкоровского движения или руководя производственной
практикой студентов.
Преобладающая модель массового
медиаобразования, на которую факультетам журналистики целесообразно
ориентироваться, выстраивая образовательные программы педагогической
направленности, – это практическая модель предметного типа, тогда как
педагогическим вузам более логично содействовать кадровому обеспечению
медиаобразования межпредметного типа. Оно требует более основательной
теоретико-педагогической подготовки учителей, так как направлено на
формирование у детей комплекса умений работать с информацией, применимого ко
всему процессу образования, и опирается на распределенную инфраструктуру
школьных дисциплин. Заметим, что интегрированное в нее медиаобразование
«растворится» по содержанию, формам и методам учебного процесса в преобладающем
типе образовательной деятельности (на сегодня это традиционная когнитивная
модель, опирающаяся на психические механизмы восприятия и запоминания).
«Журналистская» же модель, будучи локализованной в
рамках одного предмета, напротив, имеет преимущества дидактической
определенности другого, нетрадиционного типа, описываемого следующими чертами:
опирается
не на когнитивный («знаниевый»), а на деятельностно-компетентостный подход;
подразумевает
не пассивную, а активную позицию обучаемых (личностно-ориентирован);
имеет
черты диалоговой педагогической парадигмы;
опирается
не на анализ как ведущий тип умственной деятельности, а на синтез, поэтому
способствует устранению стимулированной современной школой межполушарной
асимметрии головного мозга ученика;
не
предполагает строгой регламентации содержания и форм учебной работы;
предоставляет
учащемуся широкие возможности выбора содержательных и формальных сторон
образовательного процесса;
-133-
характеризуется
широким использованием различных образовательных технологий и методик
(диагностика, дискуссии, специальные тренинги, организационно-деятельностные и
имитационные игры, case-studies, беседы, программное обучение и т.д.) с опорой
на ведущую форму организации образовательного процесса – проектную технологию;
допускает
широкое использование групповых форм работы (так называемой кооперативной
работы, базирующейся на психологических особенностях личности и группы,
одинаково эффективной как для сильных, так и для слабых детей, поддерживающих в
процессе творческой деятельности друг друга);
может
реализовываться как при классно-урочной системе, так и в рамках внешкольных
занятий.
Все перечисленные
качества выгодно отличают медиаобразование от более традиционных элементов
содержания общего образования и отвечают основным институциональным изменениям
в системе современного школьного образования. Будучи «островком демократии и
самодеятельности» в школе, медиаобразование требует особого стиля
педагогического общения, поэтому кадры для него нецелесообразно рекрутировать
из числа практикующих учителей, впитавших в себя традиции и особенности
«старой» школы. В обстановке смены педагогической парадигмы разумней делать
ставку на новое поколение педагогов; и не последнюю роль в деле развертывания
массового медиаобразования могут сыграть выпускники факультетов журналистики.
Они кроме учебных занятий и в продолжение к ним способны взять на себя
руководство школьными средствами массовой информации, спрос на которые сегодня
очень велик.
Что касается профессионального медиаобразования,
здесь проблема обеспечения вузов высококлассными педагогическими кадрами стоит
не так остро: все-таки история журналистского образования насчитывает почти сто
лет, и за это время вузы научились готовить для себя педагогов. На это нацелены
аспирантуры и докторантуры. Одна трудность – подготовка осуществляется по
широкому спектру специальностей, среди которых филология, политология,
социология и другие фундаментальные науки, но нет специализированной подготовки
по направлению «Педагогика журналистики», поскольку педагогическая тематика не
входит в предметное поле науки о журналистике.
-134-
Так сложилось
исторически. Стоит вспомнить, что первое поколение российских преподавателей
журналистики включало методику преподавания журналистских дисциплин в состав
науки о журналистике. Так, в плане научно-исследовательского кабинета
московского ГИЖа при его создании в 1929/30 учебном году в составе
методологической секции предполагалась работа комиссии по методике преподавания
журналистских дисциплин[156].
Но разгром в 30-х годах газетоведения как «буржуазной науки» означал и
прекращение педагогических исследований в области журналистики. К сожалению,
ситуацию не удалось кардинально изменить ни через 40 лет[157],
ни через 70 [158].
Правда, есть некоторые подвижки. В конце 2004 года
при активном участии факультета журналистики МГУ и «Интерньюса» образовано
Партнерство факультетов и отделений журналистики, которое всерьез озабочено
вопросами повышения квалификации преподавателей журналистских дисциплин. Раз в
полгода партнерство организует для своих членов краткосрочные курсы, на которых
отрабатываются современные методики преподавания. За два с половиной года были
проведены школы для преподавателей телевидения, радио, печати и
интернет-изданий. Хочется верить, что партнерство, а также другие формы
профессионального сообщества медиапедагогов и впредь будут всемерно
содействовать повышению педагогического и методического мастерства российских
преподавателей журналистики.
4.3.
Медиаобразовательная среда как условие и фактор реализации непрерывного
медиаобразования
Под
медиаобразовательной средой мы понимаем объективно существующую совокупность
общественно-политических, технических, педагогических и прочих условий, в
которых протекает медиаобразовательная деятельность людей. Если ранее
анализировавшиеся нами факторы в большой степени зависят от усилий педагогов,
то изменить медиаобразовательную среду чаще всего бывает очень проблематично
из-за ее метапедагогического характера. Тем не менее участвовать в ее
формировании и коррекции – прямой долг преподавателей.
Попробуем проследить, какие средовые медиафакторы
воздействуют на личностное сознание. На наш взгляд, их несколько групп:
территориально-учрежденческие;
-135-
социально-поколенческие;
личностные.
Первые (территориально-учрежденческие) связаны с
местом проживания, работы или учебы человека. Будучи объектом воздействия со
стороны средств массовой информации и коммуникации разного радиуса
распространения, каждый человек формируется как их потребитель, исходя из
личного опыта общения с доступной ему прессой.
Первая группа массмедиа, неизбежно
воздействующая на человека, – это общенациональные (федеральные) средства
массовой коммуникации[159].
Ясно, что жители России и, например, Германии имеют объективно разные
представления о сущности, роли и содержательных характеристиках массмедиа,
поскольку сформировались под воздействием разных национальных образцов. Не в
последнюю очередь эти представления зависят от социально-политического
устройства того или иного государства и от степени свободы слова в нем. Как
известно, разные страны в разное время добивались свободы печати. Если Англия в
общем и целом обрела ее в 1694 году, США – во второй половине XVIII века, то в
России она была окончательно завоевана только в 1990 году. Есть страны, в
которых предварительная цензура существует до сих пор. Свобода мысли и слова в
нашей стране ныне гарантируется Конституцией Российской Федерации, ее 29-й
статьей, а также законом о средствах массовой информации.
Справки о свободе печати и поддержке независимых
средств массовой информации во всем мире помещаются в ежегодном докладе
внепартийной исследовательской организации «Фридом хаус». Она оценивает страны
по степени свободы печати с 1980 года и, как правило, приурочивает публикацию
ежегодного доклада к Международному дню свободы печати (3 мая). В последние
годы эта организация, а также Международный комитет по защите журналистов,
фиксируют в целом неблагополучное и ухудшающееся положение в странах Северной,
Южной и Латинской Америки, Африки (южнее Сахары), Азии и бывшего Советского
Союза. Согласно последнему докладу, страна с самой жесткой в мире цензурой –
Северная Корея. В десятку стран с наихудшим состоянием свободы печати в 2005
году входили также Бирма, Туркменистан, Экваториальная Гвинея, Ливия, Эритрея,
Куба, Узбекистан, Сирия и Беларусь. Что касается России, она занимала в
рейтинге 158-ю позицию из 194.
-136-
Составляя рейтинг,
«Фридом хаус» учитывает следующие категории: правовая среда, в которой
действуют средства массовой информации; политические влияния на отчетность и
доступ к информации; экономические влияния на содержание и распространение
новостей. Также учитываются угрозы физической расправы и запугивание
журналистов. В последние годы ухудшение ситуации в мире выражается в
ужесточении законов о диффамации, концентрации владения прессой, ограничении
механизмов поиска в Интернете и сокращении числа органов независимой прессы.
Относительно России отмечается процесс продолжающегося ослабления
правительством независимости СМИ, особенно применительно к крупным
телевизионным каналам.
В докладе 2005 года из всех 194
исследованных стран 39% были признаны свободными, 26% – частично свободными и
35% – несвободными. По мнению большинства экспертов, трудно развивать независимые
средства массовой информации без дополняющих их институтов. Поэтому поддержка
независимых средств массовой информации обязательно связана с более широкими
усилиями по поддержке демократии, власти закона и соблюдению прав человека.
Следующая группа российских
массмедиа – региональные средства массовой информации[160].
Их функционирование также варьируется от региона к региону (разумеется, в
меньшей степени, чем от страны к стране). В рамках Союза журналистов
существовала даже инициатива по составлению рейтинга свободы печати в
российских регионах, однако широкого развития она не получила. Кроме того, в
различных регионах разная «плотность» СМИ, что значительно влияет на степень
информированности населения. То же можно сказать и о третьем уровне существования
СМИ – местных медиа (районных и городских). И наконец, четвертый уровень – это
уровень СМИ, учреждаемых и распространяемых предприятиями, организациями и
другими (в том числе учебными) коллективами.
Вторая группа средовых факторов – социально-поколенческие. Комплекс
представлений о СМК и опыт пользования ими не может не зависеть от социальной
группы, к которой относится человек, и от его возраста. Ясно, что у жителя
маленькой деревни с неполным средним образованием, полученным 40 лет назад, они
не такие, как у доктора социологических наук 45 лет от роду. С другой стороны,
молодые люди, как мы знаем, с точки зрения медиаобразованности в целом
находятся на более продвинутом уровне по сравнению с представителями старшего
поколения, большая часть жизни которых пришлась на советское время.
Нельзя, однако, не принимать в расчет и личностных характеристик (третья группа
факторов). Каждый человек обладает абсолютно неповторимым витагенным опытом,
оригинальным мировоззрением, индивидуальным набором знаний, умений и навыков, в
том числе медиаобразовательных.
-137-
Учет всей совокупности
факторов необходим в интересах функционирования системы медиаобразования, одна
из задач которой – понижение уровня негативного влияния стихийной среды за счет
ее педологической организации. Это наиболее актуально в отношении массового
медиаобразования, и чем раньше оно начинается для ребенка, тем эффективнее.
Это прямо вытекает из
субъектно-деятельностной теории. Напомним, что способы осуществления действия
(операции) могут формироваться двумя путями: 1) через обучение, когда
выполняемые человеком действия (которым суждено в будущем автоматизироваться и
стать навыками) подчинены сознательным целям, первоначально исходящим от
педагога (родителя); 2) стихийно – путем бессознательной адаптации, подражания,
выработки того способа действия, который принят в окружающем ребенка
микросоциуме (в семье, в неформальных детских коллективах и т.д.). Есть,
конечно, третий вариант развития событий – когда навык вообще не формируется.
Однако в отношении медианавыков это просто невозможно: медиа сопровождают
человека в течение всей его жизни, неизбежно вызывая те или иные
ориентировочные реакции, изо дня в день подкрепляемые.
В зависимости от способа
формирования операций они обнаруживают разные механизмы функционирования:
говоря неврологическими терминами, операции, возникшие из сознательных
действий, являются результатом последующей передачи процесса, первоначально
построенного на высшем уровне, на нижележащие уровни нервно-психической
деятельности, поэтому они лабильны, произвольно изменяемы, легко поддаются
переносу из одного действия или деятельности в другие, то есть способствуют
личностному развитию человека, в том числе как субъекта медиадеятельности
(неважно, перцептивной или авторско-творческой). Операции другого типа сразу
строятся на этих нижележащих, «исполнительских» уровнях и в дальнейшем остаются
чересчур жесткими, неподвижными, плохо управляемыми. Отсюда задача – активно
работать со средой, с родителями, педагогами, общественностью, создавая благоприятные
условия для медиасреды завтрашнего дня.
Определяющими являются характеристики
медиаобразовательной среды и в отношении профессионального вида
медиаобразования. Так, неоднократно отмечались зависимость его результата от
условий протекания в той или иной стране и невозможность моделирования единого
для всех стран контента журналистского образования.
-138-
Рассуждая о
совместимости и несовместимости подготовки журналистов по европейскому образцу
с соответствующим курсом обучения в России в начале XXI столетия, немецкий
исследователь Ф. Кюн пишет: «...предположение о
том, что можно "выращивать" журналистов, ориентирующихся на
демократию в авторитарных, государственно регулируемых структурах или готовить
их как таковых, связано с определенными противоречиями. Попытки такой
подготовки без соответствующего общественного климата, без перспектив на
будущее и – в особенности для молодых людей – без соответствующих
профессиональных перспектив в истории уже неоднократно проваливались»[161].
Проблематичной Кюн считает такую подготовку и
для современной России, поскольку «социальные, политические и экономические
структуры невозможно ни экспортировать, ни импортировать», а именно они, по его
мнению, «являются решающими при подготовке журналистов»[162].
С Кюном,
на наш взгляд, солидарен Я.Н. Засурский.
Размышляя об усилиях сотрудников российских факультетов журналистики, он пишет:
«...мы лишь одна из сторон, воспитывающих журналистов. Важная, но не знаю,
главная ли. Мы даем основы знания мира, грамотности, культуры. Но принципы
журналистики воспитываются практикой...»[163].
Речь, по всей видимости, следует вести не только о профессиональной практике,
но и о широкой общественной практике. Она, как и медиаобразовательная среда,
находится за пределами влияния педагогов.
Наиболее зримо противоречия между моделируемыми в
учебном процессе медиареалиями и реальными обстоятельствами
медиаобразовательной среды обнаруживаются в период производственных практик
студентов-журналистов. Сегодня они традиционно проводятся в летнее время, чтобы
обеспечить возможность студентам полностью окунуться в рабочую атмосферу того
или иного средства массовой информации и коммуникации, редакция которого
выступает в качестве базы производственной практики. Такая традиция сложилась в
советское время (в 50–80-х годах). Применительно к советскому времени можно
говорить о системности в распределении баз практики: каждая из них,
предусмотренная учебным планом, была по сути освоением методов работы СМИ
определенного уровня. Так, на первой практике студент работал в низовых
редакциях, например в фабрично-заводских газетах. Через год он посылался в
районные и городские издания, еще позже – в издания областного,
республиканского и даже центрального уровня. Если студент обучался на отделении
электронных СМИ, была возможность одну из практик посвятить работе именно в
них.
-139-
Что мы имеем сегодня?
Отсутствие жесткой вертикальной структуры средств массовой информации и
оставшуюся прежней практику разбивки учебного времени, выделяемого на
производственную работу студентов, по курсам. При таком положении университеты
неизбежно сталкиваются, во-первых, с проблемой дефицита мест производственных
практик, а во-вторых, с проблемой отсутствия системного характера при
распределении редакций. Действующим государственным стандартом предусмотрена
жанрово-тематическая дифференциация практик: первая производственная практика –
это работа в информационной (новостной) журналистике, последняя – в
проблемно-аналитических жанрах, вторая практика – смешанная. Однако строго
выдержать данный принцип не всегда представляется возможным, поскольку часто
одерживает верх другая (производственная) логика редакционной работы.
И вообще, создать для всех студентов
адекватные и по возможности равные условия продолжения образования на реальных
рабочих местах (а именно это является миссией производственной практики)
совершенно невозможно в наших условиях, потому что уровень профессионализма
большинства редакций действующих СМИ низок, в большинстве случаев
медиапредприятия не соответствуют критерию образовательной среды. Таким образом
некачественная медиаобразовательная среда врывается в учебный процесс и подчас
сводит на нет все усилия педагогов.
Где же выход? Ведь учиться на решении конкретных
профессиональных задач совершенно необходимо. В свое время С.Л. Рубинштейн справедливо выделил «два вида учения
или, точнее, два способа научения
[курсив автора. – И.Ф.] и два вида деятельности, в результате которых человек
овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на
овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к
овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели... Научение,
доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в
том или ином соотношении»[164].
Каждый из нас по опыту знает, что «как бы ни было велико значение специально
выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как
техническими компонентами той или иной жизненной, профессиональной
деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо
деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего
обучения, выполняя эту деятельность... По сравнению с учебным действием, целью
которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель
которого – предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и
выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный
эффект»[165].
-140-
Так как же все-таки
создать педагогические условия для выполнения журналистских задач в реальной
жизни и в то же время исключить негативное воздействие медиаобразовательной
среды, существующей сегодня? Возможно, было бы целесообразней вообще отказаться
от услуг сложившихся в современной России СМИ (или свести их к минимуму) и шире
практиковать работу студентов в учебных СМИ. А еще лучше – добиться учреждения
и функционирования при учебных заведениях независимых СМИ, способных
конкурировать с профессиональными массмедиа. Напомним, что с подобным феноменом
мы имеем дело в случае упоминавшейся нами Школы журналистики в университете
штата Миссури. Значит, такая модель в принципе не является больной фантазией
потерявшего связи с реальным миром теоретика. Но понятно, что такие
«медиаобразовательные проекты» не создаются в одночасье только из желания
проверить практикой логические выкладки.
Вот только какая мысль заставляет снова и снова
возвращаться к опыту университета Миссури: в Америке наиболее последовательно
выдержанная модель практико-ориентированного журналистского образования,
построенного на идее активного выхода медиаобразовательных проектов в реальную
медиаобразовательную среду, оказалась эффективной не в Вашингтоне или
Нью-Йорке, где уровень конкуренции между медиапредприятиями не оставляет шансов
университетским средствам массовой информации стать лидерами рынка, а на
периферии. Правда, между американской «периферией» и российскими региональными
вузами разницы больше, чем между жизненными реалиями Москвы и Вашингтона.
-141-
