Глава 3.

ЖУРНАЛИСТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВИД СПЕЦИАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Формы журналистского образования и их краткая история

3.2. Проблема недостаточной профессионализации современного журналистского образования

3.3. Общая характеристика первичного и последующего журналистского образования

◄◄ в оглавление ►►

в раздел библиотека

Количество людей, занятых в медиасфере, растет с огромной скоростью, стремительно опережающей темпы роста занятых в других отраслях. Даже приблизительно подсчитать (и как-то классифицировать) число медиапрофессий никто не пытался – так их много. Бесспорно, самое распространенное определение для работающих в этой сфере – журналист. Так именовали себя работники отрасли 200 лет назад, так их называют и сегодня. В том числе официально (именно эту специальность и квалификацию вписывают выпускникам вузов в диплом). Новый Общероссийский классификатор специальностей по образованию, введенный в действие с 1 января 2004 года, этим словом называет не только соответствующую специальность, но и более крупную единицу классификации – направление внутри отрасли гуманитарных наук, относя к журналистике как направлению (код 030600) две специальности: собственно «Журналистика» (030601) и «Связи с общественностью» (030602).

-79-

История журналистской профессии и журналистского образования в России еще не написана. Что же касается работ по истории медиаобразования, – поскольку российская Ассоциация медиапедагогики создана на базе Ассоциации деятелей кинообразования, они насквозь «кинематографичны»: собственно журналистская тематика там представлена очень слабо[99]. Чтобы устранить имеющийся перекос, мы в данной работе сосредоточимся прежде всего на собственно журналистском образовании, прекрасно отдавая себе отчет в том, что в идеале к этому материалу нужно бы еще добавить разработку по рекламному образованию, PR-образованию и еще многим другим конкретным секторам образования. Эту проблему мы оставляем для будущих исследований.

▲

3.1. Формы журналистского образования и их краткая история

Для начала определим, что мы будем называть журналистским образованием, используя термины разработанной нами классификации, помещенной в первой главе. Итак, журналистское образование – это профессиональное специальное медиаобразование активного типа, предназначенное для подготовки журналистов и существующее на этапе послешкольной подготовки.

Оно может быть разным по степени организованности: формальным (получаемым в университете), внеформальным (получаемым непосредственно в редакциях или в других структурах; пример – школа телевизионной журналистики Останкино) и неформальным (самообразование). Образование, получаемое в учреждениях формального образования, может быть основным и дополнительным (в зависимости от его продолжительности и получаемого документа). Может разниться степень специализированности журналистского образования: журналистов могут готовить для работы в любых средствах массовой коммуникации (например, на этапе бакалавриата), а могут – для работы на радио, телевидении и т.д. (на этапе специалитета или магистратуры). Кроме того, журналистское образование, как и любое профессиональное, может быть первичным (получаемым сразу после школы – на этапе выбора жизненной карьеры) и последующим (получаемым позже, после того, как диплом уже имеется).

-80-

Исторически первой формой журналистского образования было ученичество, то есть обучение журналистским умениям в действующих редакциях путем передачи их в процессе выполнения трудовых функций от опытного журналиста начинающему (в ходе его включения в саму работу, осуществляемую совместно с опытным мастером). Этот вид профессионального обучения использовался до возникновения формального журналистского образования. Находит применение он и в наше время. Основные его элементы составили основу системы так называемого волонториата, который широко распространен, например, в Германии. Эта форма предполагает включение обучающегося в штат редакции на особых условиях и на определенный срок (в Германии – на два года) в целях его обучения. Нечто подобное применялось в нашей стране в советское время, когда студенты после прохождения теоретического курса журфака, но до итоговой аттестации, закреплялись стажерами в редакции на срок до года. В последнее время некоторые педагоги ратуют за внедрение в журналистское образование ординатуры (по примеру медицинского образования), что тоже означает наличие в трудовой биографии начинающего журналиста довольно продолжительного периода ученичества в редакции.

Чем хороша эта форма? Она, как никакая другая, соответствует основным принципам деятельностной теории в отечественной психолого-педагогической науке (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). Согласно этой теории всякое обучение деятельности должно осуществляться в процессе выполнения субъектом обучения самой этой деятельности в порядке последовательного освоения ее операциональных элементов. При такой организации профессионального образования снимается основное противоречие вузовского образования, выделенное известным теоретиком педагогики высшей школы А.А. Вербицким[100]. Оно заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью осуществляется в рамках и средствами учебной деятельности, не совпадающей с профессиональной по всем параметрам (цель, задачи, содержание и т.д.).

В некоторых странах данное противоречие устраняется путем обязательного прохождения студентами долговременной практики или стажировки. Например, в Италии во время обучения по специальности «Коммуникация» студент обязан пройти шестимесячную практику в каком-либо СМИ. Таким образом под руководством опытных коллег студент получает сугубо практические навыки работы в национальных или зарубежных средствах массовой информации. По окончании пятилетнего обучения в университете молодой специалист должен пройти еще и обязательную годичную стажировку на предприятии, где работает по меньшей мере один профессиональный журналист (причем во время стажировки деятельность молодого специалиста должна обязательно оплачиваться). Лишь затем претендент на звание журналиста допускается к экзамену типа нашего государственного, после сдачи которого получает квалификацию журналиста[101].

-81-

Второй формой журналистского образования хронологически была так называемая курсовая форма. По нашей классификации ее можно отнести к внеформальному виду. Это были специально созданные курсы – например, Научные и практические курсы для журналистов (1905 г.) или курсы РОСТА (с 1918 г.).

Организатором первых был юрист Л.Е. Владимиров. Курсы предполагали трехсеместровую программу для всех желающих независимо от образовательного, социального, возрастного или национального статуса. Планировались лекции по различным отраслям права (международное, финансовое, уголовное, полицейское), политической экономии, истории литературы и искусства, этике, стилистике; практические занятия по написанию материалов в разных журналистских жанрах (заметка, судебный отчет, передовая статья, рецензия), а также упражнения в корректуре, стенографировании, рисовании, фотографировании и др. Курсы заработали с 1 февраля 1905 года, но ни одного выпуска не сделали.

Курсы РОСТА – это некая корпоративная форма учебы образца первых лет советской власти. В их программе были лекции по организационно-экономическим основам деятельности газетной редакции и ее экспедиции, а также такие общеобразовательные и общественно-политические курсы, как экономическая и политическая география мира, история социализма, эстетика, литература и критика, история русской и зарубежной журналистики.

После возникновения в системе формального образования специальных учебных заведений для журналистов курсовая форма не исчезла, а стала использоваться для переподготовки и повышения квалификации. Так, при первом журналистском институте (ГИЖе) осенью 1926 года открылись вечерние курсы редакторов фабрично-заводских газет Москвы. В 1927 году специально для организации курсовых форм учебы в структуре института было создано так называемое редакторское (газетно-редакторское) отделение. Этот опыт был распространен и среди других учреждений. В постановлении ЦК ВКП(б) «О кадрах газетных работников» от 11 ноября 1930 года читаем: «Для переподготовки [курсив в документе. – И.Ф.] редакторов и других основных работников республиканских, краевых и областных газет организовать при КИЖ... постоянно функционирующие 2–3-месячные курсы на 50 человек. Курсы марксизма, Институт ЛИЯ Комакадемии, КИЖ, комвузы и Радиоцентр должны обеспечить постановку заочной учебы газетных работников, прежде всего районных и низовых»[102].

-82-

Со временем произошла не только уровневая, но и тематическая специализация курсов. Так, в 1936 году в московском Коммунистическом институте журналистики (КИЖе) были запланированы трехмесячные курсы для работников областных, краевых и республиканских газет (для заведующих партотделами, отделами информации и сельскохозяйственными отделами) и двухмесячные курсы для редакторов районных газет, а в Ленинградском и Всеукраинском КИЖах – для редакторов газет политотделов, совхозов, наркомсовхозов и Наркомпищепрома.

Курсовая форма подготовки и переподготовки активно используется и в наше время. Ее основные достоинства – локализация содержания вокруг конкретных тем и за счет этого краткосрочность. В настоящее время курсовые формы учебы осуществляются как на базе самих редакций (внутрикорпоративная учеба), так и на базе учебных заведений (например, при созданных в вузах в последние годы факультетах дополнительного образования).

Но все-таки более важное значение имеет такая форма формального образования, как основное журналистское образование. С момента своего зарождения в России оно прошло три этапа, совпадающих со следующими временными отрезками:

        20–30-е годы XX века;

        40–80-е годы;

        с начала 90-х годов до настоящего времени. Что характерно для каждого из них?

1.        Основной особенностью первого периода является сложившаяся к его концу разветвленная и – главное – многоуровневая система газетного образования. Она представлена учреждениями начального профессионального (газетучи и др.), среднего профессионального (двухгодичные газетные школы, газетные техникумы), высшего (институты журналистики) и последипломного (редакторские отделения курсов марксизма-ленинизма, факультет особого назначения во Всесоюзном КИЖе) образования. Каждое из перечисленных заведений специализировалось на подготовке работников определенного уровня очень разветвленной системы советских СМИ.

Второй особенностью является преобладание журналистской подготовки в специализированных учебных заведениях (историю некоторых из них см. в приложениях 1 и 2). Наконец, третья особенность (характерная особенно для учебных заведений 30-х годов) – непомерная идеологизированность профессиональной подготовки журналистов: тогда на газетных сотрудников смотрели как на особый вид партийных, идеологических работников, что не могло не оказывать негативного воздействия на качество подготовки. Если преодоление в дальнейшем этого качества не может не приветствоваться, то потеря двух первых вызывает у нас чувство сожаления.

-83-

2.        C 40-х годов журналистское образование перемещается в классические университеты. Его многоуровневый характер исчезает – оно унифицируется. Вырастая из филологических факультетов, оно обеспечивает теперь более фундаментальное образование, глубокую гуманитарную и языковую подготовку студентов, положительно влияет на развитие их культурного уровня. Однако сосредоточение только на филологических дисциплинах и «приспособление» к требованиям университетов оборачиваются в конечном итоге его оторванностью от реальных запросов отрасли. С точки зрения целеполагания, иначе быть просто не могло: университеты предназначались для подготовки научно-педагогических работников (академический вид высшего образования), а для реальной работы в СМИ требовалось практико-ориентированное обучение. Со временем, правда, уровень соответствия отечественного журналистского образования практическим запросам вырос. Это достигалось благодаря усиленному вниманию к производственной практике, материально-техническому оснащению факультетов, выпуску учебных изданий; введению обязательного творческого конкурса; индивидуализации и профилизации обучения. По сравнению с 40-ми годами в 70–80-х увеличилась в типовом учебном плане доля собственно журналистских дисциплин.

Еще одна черта времени – раздельное существование структур базовой подготовки журналистов (университеты) и тех, что занимались переподготовкой и повышением квалификации (высшие партийные и комсомольские школы). И здесь тоже со временем наметились положительные сдвиги: после выхода в свет постановления «О мерах по улучшению подготовки и переподготовки журналистских кадров» (1975) в некоторых университетах (МГУ, ЛГУ и УрГУ) были созданы специальные отделения для ускоренной переподготовки журналистов.

3.        С начала 90-х годов началась трансформация советской системы образования в многоуровневую, существующую на принципиально новом нормативно-правовом фундаменте и в отличном от прошлого социокультурном контексте: монополия государства на образование была разрушена, высшие учебные заведения получили большую самостоятельность. Журналистское образование перешагнуло рамки классических университетов и государственной образовательной системы, стало более массовым и доступным. Началось лавинообразное создание журналистских программ: если в 1985 году во всем Советском Союзе журналистов готовило примерно три десятка вузов, то в 1997-м только в Российской Федерации их стало 75, а еще через несколько лет их количество перевалило за сотню.

-84-

С точки зрения содержания журналистское образование преодолело свою филологизацию и стало достаточно широким по набору дидактических единиц. Формально исчез одноуровневый характер: предусмотрены бакалавриат, специалитет и магистратура (правда, магистерские программы существуют пока в немногих вузах из-за очень высоких требований государства к ним). По-прежнему нет среднего специального журналистского образования, так что возможность дальнейшей диверсификации есть (правда, ОКСО не предусматривает пока журналистских программ уровня ниже высшего образования). При всех изменениях многие недостатки прошлого этапа не преодолены, а главное – сохраняется низкая степень профессионализации. Этому вопросу уместно посвятить отдельный параграф.

▲

3.2. Проблема недостаточной профессионализации современного журналистского образования

Будучи элементом профессионального образования, подготовка журналистов, на наш взгляд, является не вполне типичным элементом данной социально-педагогической системы, поскольку не обладает достаточно высокой степенью профессионализации, то есть адекватности целям подготовки действующих работников для определенной области труда.

Под профессиональным образованием понимается «процесс формирования и обогащения установок, знаний, навыков и умений, требуемых для занятия определенным видом оплачиваемой деятельности»[103]. Существующий в России институт профессионального образования включает учреждения начального, среднего и высшего образования, характеризующиеся в том числе разным соотношением собственно профессиональной и общеобразовательной подготовки: чем ниже ступень, тем больше уклон «в профессию». Поэтому, кстати, под собственно профессиональным часто понимается только начальное (профессионально-техническое) образование. Оно в максимальной степени нацелено на установление наилучшего взаимного соответствия человека как субъекта труда и объективных требований к нему со стороны работодателей и общества в целом в связи с потенциальным рабочим постом, для занятия которого человек обучается. Вместе с дипломами об окончании учебного заведения выпускники профессиональных училищ и лицеев получают документы о присвоении тех или иных разрядов, выдаваемые по результатам квалификационных испытаний по реальным производственным знаниям, умениям и навыкам, которые должны соответствовать аттестационным требованиям, соотнесенным с тарифно-квалификационными характеристиками.

-85-

Выпускники высших учебных заведений, напротив, получают документы, в которых выставляются только оценочные баллы успеваемости, мало свидетельствующие о профессиональной компетентности молодого специалиста. Указанные в дипломах категории «специальность» и «квалификация», таким образом, являются по сути учебными, а не профессиональными, что в известном смысле обесценивает вузовское образование, «реализация которого как бы не отражает сущность категории "профессиональное образование"»[104]. Это парадоксальное на первый взгляд утверждение имеет под собой достаточные основания, так как образование в высших учреждениях не всегда опирается на профессионально-деятельностный подход и редко оценивается по результативным показателям (чаще – по качественно-процессуальным). Между тем аспект результативности необыкновенно важен, а с позиций системно-деятельностного подхода даже первичен, так как через него может быть институировано само определение профессии как «сложившейся в данном культурно-историческом контексте модели получения общественно необходимого результата»[105].

Слово «профессия» многозначно; известный специалист в области психологии труда Е.А. Климов считает наиболее употребительными следующие его значения:

1)        область приложения сил человека; область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда;

2)        общность людей, занимающихся определенного рода трудовыми функциями;

3)        подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии выполнять определенного рода трудовые функции;

4)        деятельность, работа профессионала, то есть сам процесс реализации трудовых и притом профессионально выполняемых функций[106].

-86-

Профессию иногда определяют как группу родственных специальностей, понимая под специальностью «необходимую для общества ограниченную вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, позволяющую ему получать взамен затраченного труда средства существования и возможности развития»[107]. Журналистскую профессию можно рассматривать как совокупность предметной деятельности таких специалистов, как корреспондент, обозреватель, комментатор, рецензент, критик, редактор и т.д. (c учетом специфики работы в разных видах СМИ).

Главное условие, которому должно удовлетворять профессиональное образование, – связь с конкретной отраслью производства или духовной жизни. В нашем случае – с журналистикой, со средствами массовой информации и другими предприятиями информационно-коммуникационной сферы. Предназначение профессионального образования — обучить и воспитать профессионала, то есть не просто человека, знакомого с целями, предметами, средствами труда, с системой норм, прав и служебных обязанностей в той или иной области, а специалиста, способного добиваться в ней адекватного по качеству результата. Без разработки комплексных оценочных средств, неких контрольно-измерительных механизмов определения «качественности» и подготовленности субъекта к профессиональной деятельности на основе квалификационных характеристик и профессиограмм постановка профессионального образования не может в полной мере отвечать своему социально-педагогическому предназначению. Профессиограмма – это документ, определяющий на научной основе функциональное содержание профессиональной деятельности, систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих ее эффективность. Работа по созданию профессиограмм в нашей стране активно велась в 1980-х годах[108], но была прервана. Сейчас, спустя полтора десятилетия, раздаются голоса в пользу ее продолжения[109].

-87-

Однако мы говорили пока об общесистемных недостатках высшего профессионального образования; журналистское же образование имеет, кроме того, свои собственные проблемы, снижающие его профессионализирующий потенциал. Рассмотрим их.

Российские журналистские программы относительно однородны и почти не дифференцируются по направленности.

Мировой опыт свидетельствует, что, независимо от уровня, программы могут отличаться изначальной ориентацией на академические или профессионально-практические цели. Академически ориентированное образование направлено главным образом на углубленное понимание дисциплины, на ее научную разработку, на подготовку исследователей в той или иной области. В противоположность ему, программы с профессиональной направленностью сориентированы главным образом на овладение студентами практическими навыками, умениями, ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности по определенной специальности или группе специальностей. Как правило, академически ориентированные программы разрабатываются в классических университетах, а профессионально ориентированные – в отраслевых и специализированных вузах.

В нашей стране профессию журналиста дают самые различные вузы, но дифференциации вузовских журналистских программ по степени академичности и практической ориентированности нет, что объясняется неразвитостью системы «заказов» на работу высшей школы со стороны субъектов рынка. По сути, единственным заказчиком и, соответственно, плательщиком по «договорам» на подготовку медиаспециалистов всегда было государство. Сейчас сектор государственных СМИ сокращается, все больше выпускников идет работать в частные и другие негосударственные медиапредприятия, но официально заказывать и оплачивать подготовку специалистов они не считают нужным. Возможно, введение системы возвратных государственных субсидий на обучение изменит ситуацию, и тогда потребители «продукта» высшей школы, принимающие на работу выпускника и возвращающие государству средства, затраченные на его обучение, будут более внимательны к ориентации действующих в вузе программ. А пока они у нас все тяготеют в основном к академичности, что объясняется и традициями отечественной высшей школы, и «безадресностью» ее услуг, и соображениями элементарной экономии. Ситуация, между тем, более чем нелогичная, ведь социальных институтов, непосредственно заинтересованных в подготовке исследователей в области журналистики и массовых коммуникаций, фактически нет в современной России. Реальными коллективными заказчиками образовательных услуг в области журналистики сегодня могут быть почти исключительно редакции средств массовой информации.

-88-

Немаловажное значение имеет предметно-когнитивная нелокализованность содержания журналистского образования.

Основным элементом профессионально-образовательного процесса является его содержание, то есть «совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс»[110]. Одним из основных предметных составляющих этой совокупности считается познавательный опыт – методы и результаты постижения закономерностей развития окружающей действительности. Именно на этот вид содержания в основном направлено так называемое теоретическое обучение журналистов: на него отводится львиная доля учебного времени – 160 из 208 недель обучения бакалавра (76,92%) или 182 из 260 недель обучения специалиста (70%). Можно сказать, что при таком распределении учебного времени остальные элементы содержания, реализуемые через другие виды учебной деятельности (все типы практик или подготовка выпускной квалификационной работы), носят второстепенный характер.

Если же обратиться к содержанию обучения, то есть «совокупности подлежащих изучению предметов и тем, из которых складывается программа»[111], какой она задается ГОСом по специальности «Журналистика», то бросаются в глаза ее ярко выраженная энциклопедичность, тематическая широта, отсутствие предметного ядра, к которому бы тяготели перечисленные в обязательном минимуме содержания предметы. Такой принцип отбора содержания характерен скорее для общего среднего, а не для профессионального образования. Это в школе действует принцип «научить всему понемногу», в вузе принято локализовывать набор содержательно-знаниевых элементов вокруг профильных дисциплин.

Как мы знаем, такое положение сложилось в отечественном журналистском образовании не так давно. В советское время «предметный центр» в нем как раз был – это филологические дисциплины. Студенты, готовившиеся к газетной карьере или мечтавшие об электронных СМИ, изучали историко-литературные и лингвистические дисциплины в том же объеме, что и будущие исследователи и преподаватели русского языка и литературы. Хорошо это или плохо? По мнению декана факультета журналистики МГУ Я.Н. Засурского, однозначно хорошо. Он считает, что выпускники МГУ «потому и выживают в меняющейся ситуации, что получили на факультете серьезные филологические знания. Эта гуманистическая ориентация нашего образования в нынешних условиях очень выручает»[112]. Мнение декана готовы разделить и выпускники, о чем свидетельствуют результаты проведенного в 2002 году опроса 150 бывших питомцев факультета: ими «поддерживается принцип основательной филологической, литературной, языковой подготовки... О необходимости уменьшения объема этих дисциплин не высказался ни один выпускник»[113].

-89-

Однако монополия филологических дисциплин в постсоветское время все же была поколеблена. И сколько бы Я.Н. Засурский ни повторял, что причина успешности выпускников в том, что они «были воспитаны не на каких-то догмах, экономических или социологических, а на литературе»[114], именно стараниями возглавляемого им коллектива журналистское образование приросло в последнее время социологическими, экономическими, психологическими, политологическими и прочими составляющими и продолжает наращивать дисциплинарно-знаниевый потенциал: если в ГОСе 1-го поколения по специальности (1996) федеральный компонент состоял из 34 обязательных дисциплин, то ГОС 2-го поколения (2000) насчитывает их уже 39. И это без учета национально-регионального и вузовского компонентов, под которые закладывается более 20% часов, выделенных на теоретическое обучение. Но до бесконечности множить дисциплины учебного плана нельзя: журналистское образование, на наш взгляд, уже столкнулось с проблемой информационно-предметной перенасыщенности.

Многознание, как известно, ума не прибавляет. Однако дело не столько в количестве учебной информации, сколько в ее качественных характеристиках. Журналистов недаром называют «профессиональными дилетантами»: при той тематической широте, которая задается учебным планом, они обречены на неглубокие, поверхностные, адаптированные, неспециальные знания. Такого рода знания можно получить и путем самообразования, без использования интеллектуального и организационного потенциала институтов формального образования. В отличие от журналистов, студенты, обучающиеся на других факультетах, ценят получаемое ими образование как необходимое условие для доступа в мир специального знания, не важно, научного или нормативного.

-90-

Парадоксально, но факт: при всей информационной перенасыщенности базовые журналистские программы – в плане доступа к дефицитной и профессионально-ценной информации – относительно бедны. Именно отсутствие научной системы знаний о своем собственном предмете, неаутентичность, «нефундаментальность» и неавтономность науки о журналистике девальвируют ее как университетскую дисциплину на этапе базового высшего образования, традиционно характеризующемся высокой степенью информативности. Недаром во многих странах журналистика больше представлена на последипломном, а не на базовом уровне. Логика в этом есть: на этапе бакалавриата студенты удовлетворили свои предметно-познавательные интересы, усвоили определенную сумму знаний, информационно насытились и теперь готовы приступить непосредственно к деятельности – кто к преподавательской, кто к производственной, кто к организаторской, кто к исследовательской, а кто к журналистской. В последнем случае студенты нуждаются в приобретении определенного опыта, прежде всего эффективного выполнения практических журналистских задач. Помочь им приобрести этот опыт и призваны последипломные журналистские программы. Избрав такую модель профессионального образования, его организаторы избавляются от необходимости решать банальный вопрос о соотношении общеобразовательных и профессиональных дисциплин. Вопрос, который в нашей стране попал в разряд «вечных».

Задачам профессионализации обучения журналистов не отвечает та технологически-образовательная модель, которая является преобладающей в практике отечественной высшей школы.

Нам уже приходилось говорить, что главное противоречие вузовского образования заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью осуществляется в рамках и средствами нетождественной ей учебной деятельности, а это не может не создавать определенных образовательных проблем. Часто студенты выходят из стен высших учебных заведений с развитой способностью говорить о содержании и методах журналистской деятельности, но без необходимой способности эту деятельность выполнять.

В современном вузовском образовании журналистов целям практической подготовки служит такой вид учебной работы, как производственная практика. Ее значение в подготовке редакционных специалистов трудно переоценить. Однако большую часть учебного времени студенты проводят все-таки в университетских аудиториях, где слушают лекции, присутствуют на семинарских и лабораторных занятиях. К сожалению, традиционные формы учебной работы, особенно в классическом университете, задействующие в основном познавательную мотивацию студента, основанные на его пассивной позиции и направленные на освоение преимущественно знаний, мало отвечают потребностям журналистского образования. Они неадекватны целям профессионального обучения вообще и журналистского в особенности. При дефиците практических знаний и навыков, приобретаемых в процессе учебной деятельности академического типа, студенты неизбежно охладевают к учебе: их интересы перетекают из учебной во внеучебную сферу.

-91-

Таким образом доказывается истинность положений теории знаково-контекстного обучения, предложенной А.А. Вербицким, в основе которой – предметная разработка деятельностного подхода на материале вузовского образования. Знаково-контекстным (или же — просто контекстным) обучением видный теоретик педагогики высшей школы называет «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности»[115]. Вербицкий использует уже знакомый нам термин А.Н. Леонтьева «личностный смысл» и считает, что только в том случае процесс учения наполнен им, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от учения к труду, если учение не замыкается само на себе, а «выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста», а за информацией, которую нужно усвоить, за учебными задачами, проблемными ситуациями и моделями «просматриваются реальные контуры профессионального будущего»[116].

Основная идея контекстного обучения очень проста: «с помощью системы форм и методов обучения» должен задаваться «контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный»[117]. Для этого в рамках учебно-воспитательного процесса должны быть, по мнению А.А. Вербицкого, обязательно представлены три базовые формы деятельности студентов и соответствующие им обучающие модели:

1)        учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; ей соответствует семиотическая модель, то есть система заданий, предполагающих работу с текстом, направленно обеспечивающую переработку знаковой информации; по сути это индивидуальное присвоение информации, характеризующей конкретную область культуры; личностное отношение к изучаемому материалу не требуется; единица работы – речевое действие (слушание, чтение, говорение, письмо);

-92-

2)        квазипрофессиональная деятельность (например, деловые игры и другие игровые формы); ей соответствует имитационная обучающая модель, с помощью которой происходит выход за рамки текстов путем соотношения информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности; знание превращается в смыслы, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности; реализуя данную модель, студент пытается с помощью информации включить себя в ситуацию решения каких-то профессиональных (учебно-профессиональных, квазипрофессиональных) задач; такое субъективное проживание в формах профессионального (профессионально-подобного) поведения выполняет функцию формирования смыслообразующих контекстов; единица работы – предметное действие, имеющее практически полезный эффект;

3)        учебно-профессиональная деятельность (например, производственная практика, научно-исследовательская работа студентов, «реальное» курсовое и дипломное проектирование); ей соответствует социальная обучающая модель – совместные, коллективные формы работы участников образовательного процесса, выполняя которые студенты вступают в общение и взаимодействие; таким образом формируется социальная компетентность субъекта; единицы активности – поступки.

Применительно к журналистскому образованию все три формы деятельности и соответствующие им обучающие модели легко соотносятся с практикуемыми в вузах видами учебной работы: теоретическое обучение по большинству учебных дисциплин представляет собой реализацию первой модели; такие предметы и элементы учебного плана, как «Выпуск учебного СМИ» и учебно-производственный практикум – это вторая модель; ну а третья – это, безусловно, производственная и преддипломная практики, сама дипломная работа. Проблема, наверное, в том, в каком соотношении представлены данные модели в конкретной образовательной программе, обеспечен ли приоритет «квазипрофессиональной» и «учебно-профессиональной» деятельности, что, безусловно, должно характеризовать практико-ориентированный модуль журналистского образования. Практика показывает, что в большинстве случаев планируется преобладание собственно учебной деятельности, что приемлемо для тех студентов, для кого предпочтительней академический модуль образования, и совершенно неприемлемо для абсолютного большинства студентов-журналистов.

-93-

А в этом случае обостряются до крайности те естественные противоречия, которые объективно существуют между учебной и профессиональной деятельностью и выделены А.А. Вербицким:

        между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

        между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам;

        между индивидуальным характером усвоения знаний и коллективным характером профессионального труда;

        между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности человека на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в учении на процессы памяти, внимания, восприятия;

        между пассивно-ответной позицией студента и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией работника;

        между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту, опредмеченному в знаковых системах, и ориентацией на выполнение сегодняшних задач;

        между формами организации учебной деятельности (лекция, семинар, лабораторная работа и т.п.) и формами профессиональной деятельности[118].

Чтобы воспрепятствовать этому, необходимо качественно изменить основные параметры учебного процесса, однако это практически нереально сделать в рамках одной образовательной программы, реализующейся в неспециализированном учебном заведении.

Фактором, существенно снижающим уровень профессионализации программ, можно считать недостаточное привлечение к преподаванию журналистов-практиков.

Еще в 1957 году (на заре, так сказать, университетской подготовки журналистов) в приказе министра высшего образования СССР «О мерах по улучшению подготовки журналистов в государственных университетах» перечень недостатков журналистского образования открывался следующим пунктом: «редко привлекаются для чтения лекций и проведения семинаров работники печати»[119]. И в этом документе, и еще во многих других университетам предписывалось повысить процент привлеченных к преподаванию практиков, и они, конечно, приглашались для проведения занятий со студентами; однако сложившаяся система отечественного высшего образования вытолкнула из себя немало «хороших и разных» журналистов, подвизавшихся на педагогическом поприще. Почему это происходит? Каковы параметры системы формального образования, «закрывающие» ее для непрофессиональных педагогов? На наш взгляд, это:

-94-

        ограниченно ведомственный характер ее функционирования и управления, отсутствие реального социального диалога в сфере образования;

        дисциплинарный (попредметный) характер структурирования содержания образования;

        преобладание в педагогике информационного подхода над деятельностно-компетентностным;

        излишняя регламентация содержания преподавания, неоправданная диспропорция обязательных, предписанных сверху, и «авторских», факультативных курсов;

        малая степень диверсификации образовательных программ, отсутствие разнообразия высших учебных заведений и форм кооперации их с другими социальными институтами;

        исторически сложившаяся практика подготовки журналистов не в вузах отраслевого типа (вроде медицинских, педагогических, творческих и т. д.), а в классических университетах с присущими им критериями оценки качества профессорско-преподавательского состава и формами организации учебного процесса.

Если не произойдет кардинальных изменений, прогноз на будущее довольно мрачен: сама система устроена так, что не оставляет надежд на массовое участие знающих СМИ людей в подготовке достойной редакционной смены. Воистину, «знающий не говорит – говорящий не знает».

А как же обстоит дело за рубежом? По-разному. Наиболее ценен опыт некоторых американских университетов, сумевших добиться значительного участия в учебном процессе практикующих журналистов. Например, в Школе журналистики Колумбийского университета (Нью-Йорк) в 2002 году на 300 студентов приходилось 30 штатных преподавателей (full professors) и 100 журналистов-практиков, передающих свой творческий опыт слушателям школы.

-95-

Поразителен опыт Школы журналистики университета штата Миссури (г. Колумбия), в которой в еще большей степени учебный процесс держится на творческих работниках: все без исключения профессора и преподаватели школы имеют опыт практической деятельности в журналистике, а ныне совмещают проведение занятий с редакторскими функциями в университетских СМИ, работа в которых для студентов – обязательная часть учебного процесса. Характерно, что все СМИ университета (газета «The Missourian», радиостанция KBIA, телестанция KOMU TV и др.) являются не учебными, а настоящими, коммерческими, приносящими прибыль, имеют широкий проблемно-тематический диапазон и высокий рейтинг в регионе. Так, в редакции «The Missourian» 18 профессионалов: управляющий редактор, тематические редакторы (редактор новостей, спортивный редактор и т.д.), редактор по графике, фоторедактор, верстальщики. «Все они – штатные сотрудники газеты, которые одновременно являются штатными преподавателями университета. Их учебная нагрузка заключается только в редакционной работе. Исполнительный редактор обычно является доцентом или даже профессором университета, ведет одну группу студентов в семестр и также занимается индивидуальной работой со студентами. Редакторы руководят всем процессом выпуска и обучают практической журналистике 240 студентов, работающих в редакции»[120]. Аналогично организована работа электронных СМИ университета. Всего в школе обучаются 1000 студентов, с ними работают 90 штатных сотрудников, включая технический персонал. По признанию директора телекомпании, самого в прошлом выпускника Школы журналистики Миссури, заработная плата профессионалов школы намного больше как средней журналистской, так и средней преподавательской. И по американским представлениям это естественно, ведь они выполняют функционально более сложную и ответственную работу, в равных пропорциях требующую компетенции педагога и редакционного работника.

В отличие от других секторов профессионального образования, журналистское в нашей стране не является обязательным для доступа к профессии и в юридическом плане не дает никаких преимуществ человеку, получившему его.

Действительно, если целью высшего профессионального образования Федеральный закон «Об образовании» (ст. 24) называет «подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня» (социальный аспект) и «удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» (социально-личностный), то собственно личностно-значимым фактором, непосредственно определяющим решение о поступлении в учебное заведение профессионального образования, часто является желание получить гарантированный доступ к профессии, о которой мечтает человек. Таким «пропуском» в мир желаемого видится диплом с соответствующими записями в графах «специальность» и «квалификация». Обладание этим документом является весомым аргументом при приеме на работу, оно придает уверенности в переговорах претендента на вакантное место с менеджером компании, наличие профильного образования перетягивает чашу весов в ситуации выбора между несколькими кандидатами.

-96-

Особенно важно иметь диплом в профессиях, относящихся к лицензируемым видам деятельности (юриспруденция, медицина и т.д.). В некоторых странах к таковым относится и журналистика. Там, чтобы иметь право называться журналистом, необходимо получить лицензию и попасть в профессиональные списки. В нашем обществе в действующем законодательстве это требование отсутствует. Есть, правда, одно «но»: закон о СМИ определяет понятие «журналист» через отношение к редакциям зарегистрированных средств массовой информации. Стало быть, не связанный с конкретной редакцией трудовыми или иными договорными отношениями человек, даже если он всю жизнь публикуется в прессе и является членом Союза журналистов, формально может не считаться журналистом, и на этом основании за ним могут не признаваться предоставленные журналистам по закону права (искать, запрашивать, получать и распространять информацию; быть принятым должностными лицами в связи с запросом информации; посещать специально охраняемые места стихийных бедствий, аварий и катастроф, массовых беспорядков и массовых скоплений граждан; производить записи, в том числе с использованием средств аудио- и видеотехники, кино- и фотосъемки и т.д.). Названная правовая норма – одна из причин, почему у нас не распространено явление стрингерства [стрингер – свободный (freelance) журналист, получающий от редакций договорную плату за объем представленного материала][121]. По некоторым данным, число свободных журналистов в Германии составляет примерно половину от количества журналистов, состоящих в штате редакций.

Однако подобные коллизии и обстоятельства, как правило, мало волнуют людей на старте журналистской карьеры. Для них жизненно важно другое: начать сотрудничество с редакциями человек может без всякого документа об образовании или другим способом зафиксированного социально-культурного статуса, причем сразу на платной, гонорарной основе. Это обстоятельство, являющееся бесспорным благом с точки зрения интересов общества и живущих в нем граждан, не может не оказывать определенного демотивирующего воздействия на отношение потенциальных потребителей образовательных услуг к институтам профессионального журналистского образования.

-97-

Чтобы быть по-настоящему качественным практико-ориентированным образованием, журналистское образование должно быть достаточно дорогим.

Вести предметный разговор об образовании с использованием экономических категорий в настоящее время очень трудно. С одной стороны, все признают, что система образования и на международном, и на национальном, и на региональном уровнях функционирует как сфера образовательных услуг, как «индустрия знаний», то есть в значительной степени по законам рынка. С другой стороны, ситуация максимально непрозрачна: данных о рентабельности, прибыльности, затратности программ, о финансовой емкости образовательного рынка нет. Статистические сборники дают самую разнообразную информацию об учреждениях образования, и только экономическая остается скрытой за семью печатями. Легче найти соответствующие показатели работы заокеанских вузов, чем получить доступ к финансовым документам собственного университета – коммерческая тайна...

Но даже самый поверхностный анализ стоимостной специфики подготовки журналистов в сравнительном с другими программами аспекте неизбежно приводит к выводу, что этот вид деятельности не сулит вузу «легких денег», так как требует следующих специфических затрат:

        на оснащение, поддержание в рабочем состоянии и постоянное техническое перевооружение учебно-производственных комплексов (редакций учебных СМИ);

        на оплату труда учебно-вспомогательного персонала, технически и технологически обслуживающего работу учебно-производственных комплексов;

        на типографские и прочие расходы, связанные с выпуском учебной газеты и других СМИ;

        на оплату руководства производственной практикой, осуществляемого работниками редакций профессиональных СМИ, в которых студенты стажируются;

        на методическое обучение работников редакций СМИ, привлекаемых к учебному процессу (в качестве руководителей творческих мастерских, рецензентов творческих дипломных работ, членов жюри всякого рода студенческих конкурсов, руководителей практик, преподавателей факультативных курсов и т.д.);

        на содержание преподавательского штата, большего по сравнению с другими образовательными программами, где велика доля теоретического содержания, что позволяет экономить на количественном соотношении преподавателей и студентов; в отличие от них подготовка журналистов должна строиться на преимущественно индивидуальной работе;

-98-

        на переобучение штатных преподавателей с учетом все ускоряющихся темпов технической и технологической модернизации редакционной работы с целью обеспечить опережающий или хотя бы соответствующий современным требованиям характер профессионального образования.

Это расклад для вуза, в котором специальность «Журналистика» уже состоялась. Затраты многократно возрастают, если речь идет о только что формирующейся программе. Что же касается отдачи, рассчитывать на нее особо не приходится, так как в стране не наблюдается повышения благосостояния и денежных доходов населения, способствующих росту платежеспособного спроса на образовательные услуги (как правило, абитуриенты журналистских факультетов – из небогатых семей). По нашим наблюдениям, уровень оплаты обучения на факультетах журналистики, за исключением столичных вузов, предъявляется такой, что он вряд ли способен обеспечить рентабельность затратных журналистских программ. Открывая специальность из соображений престижа и ради привлечения дополнительных внебюджетных средств, но, как правило, без реального бизнес-плана, вузы сталкиваются в процессе реализации программы с проблемой неокупаемости затрат и идут по пути снижения расходов в ущерб качеству образования.

Самый простой способ удешевить программу – напичкать ее одной теорией, пожертвовав материально-технической базой и неучебным персоналом. Частично именно на такой путь направляет вузы сам ГОС по журналистике, позволяющий вместо типолабораторий или учебных теле- и радиостудий обзаводиться «базами практик, подкрепляемых договором»[122]. Фактически это означает отсутствие четко сформулированных требований к уровню профессионализации обучения, так как без собственной материальной базы невозможно смоделировать предметно-содержательное поле журналистской профессии. Закончив вуз, в котором вместо своих учебно-производственных комплексов только договоры с редакциями, выпускники приобретут не профессию, а только когнитивное представление о ней.

-99-

Следует отметить, что перечисленные нами факторы, существенно снижающие степень профессионализации образования, отнюдь не являются частными недостатками отдельных образовательных программ по журналистике, а присущи всему современному журналистскому образованию, каким оно сформировалось в России. Если согласиться с тем, что усиление экстенсивных тенденций, многодисциплинарность и оторванность от практических запросов свидетельствуют о наличии кризиса в образовании (а такая точка зрения довольно распространена), то наличие такового в педагогике журналистики бесспорно. Думается, для исправления существующего положения нужна более тесная связь институтов профессиональной подготовки с теми предприятиями, для которых они готовят кадры. А это в свою очередь станет возможным при определенных организационно-правовых изменениях в системе образования, на которые наше общество пока решиться не может.

▲

3.3. Общая характеристика первичного и последующего журналистского образования

Современное российское образование, как мы уже сказали, развивается на новом нормативно-правовом фундаменте, создание которого началось в первой половине 90-х годов с принятием Федерального закона «Об образовании» (1992). Важнейшее событие, существенно изменившее условия существования и функционирования высшей школы, – введение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по различным направлениям и специальностям. Само их введение можно рассматривать как меру, с помощью которой государство пыталось сохранить хотя бы достигнутый уровень качества образования, поскольку, потеряв монополию на учреждение профессиональных учебных заведений и дав свободу на развитие негосударственных институтов, оно должно было позаботиться об интересах общества и его граждан. Как известно, Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7, п. 6) предусматривается разработка и уточнение ГОС ВПО не реже одного раза в десять лет. За прошедшее десятилетие было введено в действие два поколения стандартов (1994–1996 и 2000–2001 гг.), в том числе по журналистике (1996 и 2000 гг.), а сейчас готовятся стандарты третьего поколения.

Анализировать содержание того или иного тематического вида образования сегодня необходимо, конечно, на основе стандартов. В общих чертах в отношении журналистских программ такой анализ сделан учеными факультета журналистики Ростовского-на-Дону университета[123]. Сосредоточимся поэтому на последовательном и частично сравнительном анализе состояния базового (или первичного) и последующего (последипломного) образования.

В соответствии с последними веяниями базовой ступенью считается бакалавриат, хотя в большинстве вузов желают сохранить в качестве таковой специалитет. Различия между ними показаны в таблице 3.

-100-

Таблица 3

Различия между программами бакалавриата и специалитета

* Данное количество часов является самым большим показателем среди родственных журналистике программ, что, безусловно, свидетельствует о перегруженности журналистской программы.

При всех различиях в программах бакалавриата и специалитета много общего:

        Квалификационная характеристика выпускника, в том числе требование подготовленности его для работы в газетах, журналах, информационных агентствах, на телевидении и радио, в сетевых СМИ, информационно-рекламных службах, PR-структурах, а также виды деятельности, которые выпускник должен уметь выполнять (журналистская авторская, журналистская организаторская, журналистская редакторская, программирующая и производственно-технологическая).

-101-

        Предусмотренность при приеме вступительных испытаний профессиональной направленности (творческого конкурса).

        Требования к обязательному минимуму содержания (за исключением ранее названного различия, касающегося специальных дисциплин).

        Требования к разработке программ.

        Требования к кадровому обеспечению учебного процесса.

        Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса.

        Требования к материально-техническому обеспечению учебного процесса.

        Требования к содержанию и организации большинства практик (различия в этом вопросе указаны в табл. 3).

        Требования к уровню подготовки выпускника, в том числе к профессиональной подготовленности специалиста и к составляющим итоговой государственной аттестации.

Хотелось бы обратить внимание на сугубо операциональный, компетентностный характер требований к профессиональной подготовленности выпускника. В обоих стандартах этот пункт по сути и формально является конкретизацией «Квалификационной характеристики выпускника»: каждый из пяти ранее перечисленных видов профессиональной деятельности, которые должны быть освоены выпускником, расширен 3–5 уточняющими положениями. Правда, кое-где содержание дается в двух стандартах с небольшими различиями в деталях. Далее квалификационная характеристика цитируется нами по ГОСу бакалавра:

        Журналистская авторская:

       поиск исходных данных (сведений о людях, фактах, проблемах, ситуациях) для подготовки заявки на тему газетного, теле-, радиоматериала;

       предварительное ознакомление с существующими сведениями по данной теме и определение хода дальнейшей работы над нею;

       «полевая» работа на объекте: сбор и анализ информации, необходимой для подготовки печатного, теле-, радиоматериала (непосредственное наблюдение событий, беседы с людьми, обращение к другим источникам информации с целью изучения фактов, ситуаций, проблем);

       формирование замысла будущей публикации, составление плана, сценарной разработки, подбор участников теле-, радиопередач и т.д.;

       реализация профессионально-творческого замысла – непосредственное создание материала для газеты, телевидения, радио в жанрах новости, репортажа, корреспонденции с использованием необходимых средств и компонентов (иллюстративного, видео-, аудио- и другого материала).

-102-

        Журналистская организаторская:

       помощь нештатным авторам и участникам теле- и радиопередач в подготовке материалов для СМИ (определение темы и концепции, сотрудничество в процессе их реализации);

       обеспечение выражения в СМИ мнений широких слоев аудитории по актуальным проблемам действительности (участие в проведении опросов, в том числе интерактивных, дискуссий и обсуждений, сеансов прямой телефонной связи, ток-шоу и т.д.);

       участие в проведении массовых мероприятий, организуемых печатной и электронной прессой (просветительские, общественно-политические, экологические акции, конкурсы, викторины, игры и т.д.);

       работа с редакционной почтой: чтение писем, подготовка к публикации в печати или в эфире.

        Журналистская редакторская:

       оценка степени готовности к публикации в печати или в эфире предоставленного редакции материала;

       редактирование печатного текста, аудио- и видеоматериала;

       согласование правки с автором материала.

        Программирующая:

       участие в различных видах программирования и планирования работы органа информации;

       участие в информационном маркетинге;

       планирование собственной работы;

       участие в коллективном анализе текущей деятельности органа массовой информации (редакционные «летучки» и другие формы профессиональной рефлексии).

        Производственно-технологическая:

       подготовка текста к печати, выходу в эфир; набор материала на компьютере; участие в верстке номера или программы, в монтаже аудио- и видеоматериала;

       участие в подготовке к публикации ретранслируемой информации (получение, отбор, компоновка официальных материалов, агентских сообщений, справочных и рекламных текстов, материалов служб изучения общественного мнения и т.д.);

       непосредственное участие в процессе выпуска информации «в свет» и «эфир» (обязанности дежурного по выпуску)[124].

-103-

Практический характер требований к уровню подготовки выпускников программ подчеркнут отсутствием раздела, содержащегося во многих других ГОСах, – «Требования к образованности выпускника», – который, как правило, содержит перечень умений, в котором явно преобладают когнитивные характеристики (знать, видеть различия, осознавать, понимать закономерности, владеть основными методами анализа и т.д.).

Отличительной особенностью журналистского стандарта является большая степень его унификации: в ГОСе по специальности содержится самое большое количество обязательных предметов – 39, это так называемый федеральный компонент. Перечислим предметы федерального компонента, отнесенные к разным блокам программы:

1)        ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины) – философия, культурология, отечественная история, правоведение, социология, политология, психология, экономика, иностранный язык, физическая культура;

2)        ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины) – математика, информатика, современные компьютерные технологии, концепции современного естествознания, экология;

3)        ОПД (общепрофессиональные дисциплины) – логика, основы теории литературы, история отечественной литературы, история зарубежной литературы, история отечественной журналистики, история зарубежной журналистики, современный русский язык, стилистика и литературное редактирование, основы журналистики, основы творческой деятельности журналиста, техника и технология средств массовой информации, международное гуманитарное право и СМИ, правовые основы журналистики, профессиональная этика журналиста, социология журналистики, психология журналистики, экономика и менеджмент СМИ, основы рекламы и паблик рилейшнз, вспомогательные (прикладные) дисциплины, выпуск учебной газеты (радио-, телепередачи);

4)        СД (специальные дисциплины) – современные зарубежные СМИ, актуальные проблемы современности и журналистика, актуальные проблемы современной науки и журналистика, риторика, дисциплины специализации, журналистское мастерство (работа в творческих студиях).

Для сравнения: в ГОСах по другим гуманитарным наукам встречается от 11 (филология) до 38 (издательское дело и редактирование) обязательных дисциплин, но чаще всего их количество не превышает 30. Самые большие различия связаны с блоком ГСЭ: по другим специальностям федеральный компонент ограничен 4–5 дисциплинами, в журналистском ГОСе, как мы видели, их 10. Дело осложняется еще и тем, что по всем 39 дисциплинам стандартом предусмотрено строго определенное количество часов, тогда как в других программах в отдельных случаях предусмотрена возможность их изменения.

-104-

Обратимся теперь к журналистскому образованию «для взрослых». Здесь в центре нашего внимания будет так называемое последующее образование людей, работающих журналистами. Потребность в нем очень высока, поскольку существуют «ножницы» между современными высокими профессиональными стандартами и опытом реальных людей, занимающих ставки в штатных расписаниях редакций. Кадры, сохранившиеся в СМИ с советских времен, и люди, ступившие на журналистскую стезю без всякой предварительной подготовки в постперестроечную эпоху, функционируют на таком уровне, который вызывает законное беспокойство общественности. Организация для них последующего образования, то есть развитие полученных ими ранее и приобретение новых знаний, умений, навыков, качеств, ценностных и мировоззренческих ориентаций, является реальным требованием жизни на постсоветском пространстве, обусловленным недавними трансформациями в общественно-политической, экономической и духовной сферах. Они коренным образом изменили условия функционирования российских СМИ, приведя к качественным изменениям содержания и форм деятельности их работников. Кроме того, необходимость образования взрослых обусловлена глобальной тенденцией к многократному образованию, порожденной возросшими темпами социальных изменений в мире, а также быстрым устареванием актуальной информации.

Категория «недипломированных» сотрудников СМИ, особенно отдельных типов российских массмедиа (например, районных и городских газет и муниципальных телерадиокомпаний), на наш взгляд, в первую очередь нуждается в журналистском образовании «для взрослых», что подтверждается исследованиями. Так, в 2002 году нами были проанализированы данные об уровне образования всех штатных журналистов 25 районных и городских газет Челябинской области. Оказалось, что из 164 работников высшее журналистское образование имеют только 42 человека (25,61%), причем подавляющее большинство получили его в 70-х годах. Почти 30% вообще не имеют высшего образования (8,54% обходятся знаниями средней школы, 20,12% – выпускники средних специальных заведений). Оставшиеся 45,73% – люди с высшим, но не журналистским образованием (примерно половина из них имеет диплом педагога)[125].

Интересно, что каждый четвертый из опрошенных нами высказался за продолжение образования в той или иной форме. И это сегодня возможно – как в рамках основной университетской программы, так и в рамках переподготовки и повышения квалификации. Например, формальное университетское образование можно получить в следующих формах:

-105-

1)        высшее образование по специальности «журналистика» для тех, кто имеет непрофильное высшее образование (так называемое второе высшее образование);

2)        как его разновидность – «параллельное» образование по программе второго высшего для обучающихся на других специальностях;

3)        магистерские журналистские программы для бакалавров других направлений;

4)        экстернат.

Самой распространенной из перечисленных стала, пожалуй, форма второго высшего образования. Действительно, то, что в недавнем прошлом было достаточно редким явлением (в советское время сменить профессию, полученную за государственный счет, было непросто), сегодня обрело сравнительно массовый характер. Как правило, переучиваться люди приходят по своей собственной инициативе: по результатам анкетирования, проведенного Институтом переподготовки и повышения квалификации Уральского государственного экономического университета, таких в студенческих аудиториях оказалось 75,6%[126]. Причем тех, кого привлекает преимущественно само содержание образования, примерно столько же (59,6%), сколько тех, для кого важнее формальная сторона дела, то есть получение диплома (60,6%).

Конечно, для людей, уже работающих по той специальности, по которой они получают новое образование, «узаконивание» статуса через получение «корочек» имеет немаловажное значение[127]: 63,9% опрошенных признались, что работают не по той специальности, по которой имеют диплом, поэтому пришли учиться, чтобы «закрепиться» в должности, причем самым важным этот мотив называют 29,8%, на второе место ставят его 13,9%. В итоге среди всех возможных этот мотив имеет максимальное число предпочтений. Анкетируемые достаточно определенно высказались относительно перспектив такой формы профессионального обучения, как второе высшее образование. На вопрос, будет ли сохраняться тенденция роста потребностей в этой образовательной услуге, 29% дали положительный ответ, еще 44,1% предположили, что он будет увеличиваться. Такого же оптимистического прогноза придерживаются и авторы исследования[128].

-106-

Для нас тоже бесспорно, что потребность взрослых людей в журналистском образовании будет возрастать. Поступать в учебные заведения будут и те, кто имеет опыт работы или сотрудничества в СМИ, и те, для кого журналистика – совершенно незнакомая сфера деятельности. Однако нам кажется, что со временем более популярной формой перепрофилирования в рамках формального университетского образования станут магистерские специализированные программы, потому что они:

        имеют преимущество краткосрочности (1–2 года против 3,5 лет по программе второго высшего);

        более индивидуализированы;

        предпочтительней из материальных соображений: если второе высшее образование, по закону об образовании, может быть только платным, то магистерская программа, даже если студент получает, например, журналистскую подготовку после бакалаврского диплома в других областях, в правовом отношении считается продолжением образования, а не сменой специальности, и может осуществляться за счет бюджета (при условии конкурсного поступления на бюджетные места).

Пока магистерские программы по журналистике развиты слабо. Причин этого несколько:

1.        Введенная в 1992 году в России двухступенчатая подготовка так называемых академических бакалавров и магистров явным образом ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность выпускников, поэтому те, кто связывает свою карьеру с практической журналистикой, предпочитают более привычные пятилетние программы подготовки дипломированных специалистов, а в случае окончания бакалавриата ограничиваются градуальным образованием.

2.        В общественном сознании широко не утвердилась мысль о возможности выстраивания образовательной программы по принципу дополнительности двух ступеней образования (когда вторая ступень дополняет первую по профилю). Рядовые россияне считают, что постградуальная ступень в первую очередь должна углублять, то есть продолжать полученное на первой ступени образование. Отсюда низкий уровень образовательной мобильности, в известной степени тормозящий развитие рынка труда.

А между тем, ГОС для магистров-журналистов предоставляет возможность обучения по этой программе лицам, имеющим диплом бакалавра по довольно широкому спектру направлений: филология (520300), книговедение (520700), менеджмент (521500), социальная работа (521100), политология (520900), социология (521200), психология (521000), культурология (520100), философия (520400), лингвистика (520500), история (520800), юриспруденция (521400), экономика (521600), искусствоведение (521800), конфликтология (522700), международные отношения (522800).

-107-

Следует иметь в виду, что и для выпускников, выучившихся по программам, профиль которых не указан в этом списке, не закрыт путь к поступлению в магистратуру по журналистике; они могут допускаться к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным ГОСом подготовки бакалавра по данному направлению.

Мы уверены, что со временем граждане нашей страны будут более активно пользоваться предоставленными им широкими образовательными правами.

3.        Развитие магистерских программ сдерживается бюрократическими традициями российской высшей школы. В представлениях наших чиновников чем выше ступень образования, тем жестче должны быть требования к условиям ее реализации, особенно к ее научной составляющей. Так, в пункте 6.2.2 ГОС магистерской журналистской программы («Требования к кадровому обеспечению учебного процесса») содержится положение о том, что руководители программ, как правило, должны быть докторами наук и ведущими профессорами.

Однако это вновь снижает потенциал мобильности и гибкости образования, и в обществе, на наш взгляд, идет осознание того, что научно-исследовательское направление магистратуры – это не единственно возможная модель постградуальной ступени. Не менее актуальны сегодня практико-ориентированные и междисциплинарные магистерские программы. Собственно говоря, этого стоило ожидать, если мы двигаемся в сторону сближения с западной системой высшего образования. Она первоначально сложилась в англо-американских странах и имеет, как известно, трехступенчатый характер, причем первые две ступени выстроены отнюдь не по единственному принципу все более повышающейся степени «научности» программы. Первый этап этой модели обеспечивает относительно широкий профиль образования (бакалавриат). Второй дает углубленную законченную подготовку по конкретной специальности (магистратура). Третий этап обеспечивает подготовку к научно-исследовательской, опытно-конструкторской, преподавательской и другим видам наиболее квалифицированной деятельности (наша аспирантура пока выполняет несколько иную функцию). Такая система позволяет повысить гибкость профилей подготовки, а также создать на второй ступени такие профили, которые мало связаны со структурой первой ступени. Но для этого необходимо повысить открытость второй ступени, что постепенно и происходит (достаточно сравнить очень жесткий механизм лицензирования магистерских программ, введенный в Российской Федерации в 1993 году, с тем относительно более либеральным, что был принят в 2000-м).

-108-

В результате дальнейшей диверсификации могут появиться – наряду с академическими – практико-ориентированные магистерские программы. По крайней мере, за рубежом они существуют и успешно функционируют, в том числе в области журналистского образования. Например, одна из наиболее авторитетных в мире профессионально-журналистских школ – созданная при участии Дж. Пулитцера в начале XX века Школа журналистики Колумбийского университета (Нью-Йорк) – с 1935 года перешла на работу в «формате» последипломной программы, имеющей ярко выраженный практико-центристский характер: поступающие (бакалавры разных направлений) сдают творческие тесты, оцениваемые по канонам журналистской работы (почти исключительный случай в США, где вступительных испытаний нет, а прием осуществляется по результатам конкурса документов об образовании на предыдущей ступени); общеобразовательные предметы в программе обучения отсутствуют (они изучены студентами на первой ступени высшего образования); основная форма учебной деятельности – тренинг; взаимоотношения преподавателей и студентов больше напоминают взаимодействие редакторов и начинающих журналистов, отвечающих в редакции за освещение многообразной жизни того или иного района города. Негласное и неписаное правило этой школы – отдавать предпочтение при приеме выпускникам нежурналистских бакалаврских программ – очень логично, так как первая ступень и соответственно квалификация высшего образования имеют не профессиональный, а базово-академический характер.

Такой опыт может со временем оказаться очень востребован в России по двум основным причинам:

1)        Преобладающей особенностью российского рынка труда является его региональный характер[129]. В этих условиях можно рассчитывать скорее не на территориальную мобильность, как на Западе, а на мобильность профессиональную, осуществляющуюся в пределах того или иного региона. Значит, экономические обстоятельства подтолкнут региональные университеты к созданию максимально возможного набора программ, чтобы соответствовать потребностям местного населения в образовании, в том числе практико-ориентированном, в пределах своего региона.

-109-

2)        Модернизация профессионального образования осуществляется в направлении поиска социальных партнеров с целью привлечения в образовательную сферу их материальных ресурсов. Об этом прямо заявлено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «...ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов»[130]. Наиболее заинтересован в развитии журналистского образования, естественно, медиабизнес. Однако его явно не устраивает отвлеченный и наукоподобный характер преподавания на факультетах журналистики, то есть недостаточная профессионализация существующей подготовки[131]. Если владельцы массмедиа решатся вкладывать деньги в образование, то непременно позаботятся об изменении его содержания в сторону приближения к современным профессиональным стандартам и квалификационным требованиям медиарынка.

Как ситуация будет развиваться дальше? Если университеты не проявят гибкости, медиабизнес, смеем предположить, может создать для решения своих кадровых проблем параллельные образовательные структуры. Их аналоги уже формируются (правда, пока больше на средства международных общественных и профессиональных организаций и компаний). Наиболее известны центры по обучению телерадиожурналистов Всемирной службы Би-Би-Си и организации «Интерньюс». Их «сверхзадача» – поддержка развития в России свободных и независимых средств массовой информации, «подтягивание» их до западного уровня. Вместе с тем, хорошо оснащенные технически, использующие современные тренинговые методики обучения, эти центры очень выигрышно выглядят на фоне наших университетов. Хотя, учитывая аудиторию этих центров, можно сказать, что они лишь эффективно дополняют с технологической стороны российскую практику подготовки журналистов с ее опорой на широкую гуманитарную и мировоззренчески-воспитательную составляющие с ориентацией выпускников на «свободное индивидуально-личностное проявление автора в его текстах», что «заслуженно считается завоеванием российской системы журналистского образования»[132]. Условно говоря, российские университеты учат своих питомцев, «что и во имя чего» делать, а прозападные центры – «как и с помощью чего» этого достигать.

-110-

Подобные центры действуют пока только на рынке повышения квалификации и переподготовки, то есть в известной степени являются конкурентами вузов в сфере дополнительного профессионального образования. В этом сегменте образовательных услуг сложилась любопытная ситуация, о которой нельзя не сказать несколько слов.

Исторически в Советском Союзе вузы и система повышения квалификации функционировали автономно, одинаково надежно (но по разным каналам) подчиненные государству, которое жестко регламентировало как номенклатуру и форму образовательных структур, так и услуги, оказываемые ими. Вузы (и другие собственно образовательные учреждения) давали первичную профессиональную подготовку, а система повышения квалификации базировалась на специальных отраслевых институтах: получив в распоряжение молодого специалиста по распределению, администрация любого предприятия или учреждения была обязана заботиться о дальнейшем росте работника и раз в пять лет предоставлять ему возможность пополнять свой профессиональный багаж.

Ситуация с журналистскими кадрами, подчинявшаяся в конечном счете общим правилам, осложнялась следующим обстоятельством: их деятельность, напрямую связанная с идеологическими интересами партии и правительства, напрямую же и подчинялась (снизу доверху) местным парткомам, находясь в сфере ответственности могущественных секретарей по идеологии. На определенных уровнях системы существовали отделы партийных комитетов по печати, которые и курировали вопросы переподготовки и повышения квалификации работников средств массовой информации.

После 1991 года система переподготовки кадров начала разваливаться, и одними из первых это почувствовали средства массовой информации, с одной стороны, освободившиеся от диктата и опеки обкомов и райкомов, а с другой – лишившиеся в их лице значительных источников развития. Кадровые вопросы новоявленные медиамагнаты теперь вынуждены решать самостоятельно, так же, как и их «классовые друзья» в других отраслях производства и сферы услуг. А в этих самых отраслях на руинах старой системы переподготовки кадров кое-где образовались независимые образовательные центры, в других случаях на рынок в поисках дополнительных источников существования вышли вузы, самостоятельно или с привлечением административного ресурса организовавшие в своих структурах факультеты или центры дополнительного профессионального образования (ДПО).

-111-

Для этого у вузов был неплохой «стартовый капитал»:

        несмотря на злоключения последних лет, они сохранили сравнительно высокий научно-педагогический потенциал, а их сотрудники – бесценный методический опыт;

        в их стенах ведутся научные исследования, причем не только фундаментального, но и прикладного характера;

        они имеют налаженные связи с предприятиями и учреждениями – потребителями кадров.

Функционирующие в вузах на хозрасчетных началах институты ДПО позволяют коллективным потребителям их услуг повышать квалификацию персонала с учетом конкретных требований производства или предстоящих перспектив изменения профиля деятельности. Для частных лиц переподготовка становится определенным гарантом права на труд и защиту от безработицы, так как прошедший ее получает в ряде случаев конкурентные преимущества на рынке труда и успешнее адаптируется к его быстро меняющимся запросам. Взявшие на вооружение лозунг «образование в течение всей жизни» (lifelong education), иногда интегрированные по территориальному или отраслевому принципу, центры ДПО стали осознаваться как неотъемлемые каналы формирования и распространения современного мышления в интересах инновационного развития общества.

Их потенциальная выигрышность для вузов по сравнению с основными образовательными программами в том, что они более гибкие, так как не стеснены излишними бюрократическими нормативами, и позволяют интегрировать разные уровни и формы образования в целях формирования приемлемой образовательной траектории конкретного студента, что делает их более привлекательными для потребителей, а значит, востребованными. Однако нельзя сказать, что вузы в полной мере используют их потенциал. Если на Западе объемы учебной загрузки вузов по основным и дополнительным программам примерно равны, то у нас доли секторов дополнительного образования еще сравнительно малы.

Основные причины этого:

1)        прежние приоритеты высшей школы (преимущественно фундаментальные исследования, пренебрежение к образовательным запросам населения, к прикладным программам и т.д.);

2)        слабая материально-техническая база вузов;

3)        отсутствие в вузах опытных менеджеров, способных развернуть грамотную и экономически эффективную работу подобных структур;

4)        инертность и консерватизм высшей школы (нежелание профессорско-преподавательского состава осваивать новые направления работы и т.д.);

-112-

5)        недостаточная образовательная мобильность населения;

6)        недостаточная готовность широких слоев населения оплачивать образовательные услуги, особенно не в сфере первичного, базового образования, недоверие к структурам, предоставляющим платные образовательные услуги;

7)        низкая покупательская способность населения;

8)        слабые связи с рынком труда, отсутствие заинтересованности в налаживании более тесных контактов с ним;

9)        отсутствие в обществе механизмов контроля на рынке платных образовательных услуг и инструментов измерения эффективности вложений в обучение;

10)    нежелание вузов перестраивать психологические и организационные основы взаимоотношений преподавателей и других сотрудников с обучаемыми.

Остановимся поподробнее на двух последних пунктах.

Модернизация образовательной системы на послешкольном этапе среди прочих новаций, как известно, предполагает введение зачетных единиц (кредитов), в которых будет измеряться трудоемкость учебных программ и курсов. Накопление нужного количества кредитов (при относительной свободе выбора курсов) будет становиться показателем освоения образовательной программы, приближающим студента к окончанию образовательного учреждения. Кредиты должны обеспечить достаточный уровень мобильности студентов, как территориально-пространственной, так и образовательной (в пределах дисциплин, профессиональных программ, форм обучения).

Как кредиты могут повлиять конкретно на развитие структур ДПО? Если зачетные единицы, получаемые в них, будут приравнены вузами к кредитам за дисциплины основных образовательных программ, это придаст мощный импульс развития этим структурам и в корне изменит ситуацию на образовательном пространстве. Зачетная единица на рынке образовательных услуг может сыграть ту роль, которую на рынке товаров и услуг выполняет другая единица, тоже условная и свободно конвертируемая. Конвертируемость кредитов в принципе в состоянии уравнять вузы государственные и негосударственные, институты столичные и региональные, программы университетские и неуниверситетские, образование основное и дополнительное, традиционное и открытое, формальное и неформальное.

Что касается взаимоотношений обучающих и обучаемых, здесь все гораздо сложнее. Однако и тут изменения происходят в связи с распространением обучения взрослых и развитием андрагогической концепции, которая исследует и определяет закономерности деятельности взрослых обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения. Ее исходные, основополагающие посылки таковы:

-113-

1.        Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.

2.        Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению.

3.        Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4.        Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5.        Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6.        Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают процесс обучения, либо способствуют ему.

7.        Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции[133].

Исходя из перечисленных посылок С.И. Змеёв сформулировал десять андрагогических принципов[134]:

1)           приоритет самостоятельного обучения;

2)           совместная деятельность;

3)           опора на опыт обучающегося;

4)           индивидуализация обучения;

5)           системность обучения;

6)           контекстность обучения;

7)           актуализация результатов обучения;

8)           элективность обучения;

9)           развитие образовательных потребностей;

10)       осознанность обучения.

Если учебное заведение рассчитывает на приход взрослых обучающихся, оно должно строить учебный процесс на основе этих принципов, изменяя формы деятельности своих структур и их работников, иначе этот «разборчивый» контингент предпочтет формальному образованию внеформальное и неформальное, что не в интересах вуза, а иногда и не в интересах общества. Значит, необходимы андрагогическая компетентность преподавателей, отказ от жестко регламентированной и закрытой модели образовательного процесса, от авторитарной педагогики. Преподаватели должны быть готовы к тому, что они будут востребованы не столько как носители информации, сколько как организаторы учебного процесса и методисты. Подобающее место в учебном процессе должны занять консультанты (тьюторы), помогающие студентам сориентироваться в учебной деятельности, разработать личный образовательный маршрут, помочь преодолеть возникшие трудности, устранить пробелы. Следует добиваться более широкого привлечения к преподаванию профессионалов-практиков, хорошо знающих реальные трудовые процессы.

-114-

Учебный персонал должен быть хорошо подготовлен психологически, чтобы, например, успешно осуществлять психолого-андрагогическую диагностику, включающую определение образовательных потребностей обучающегося, выявление объема и характера его жизненного опыта, физиологических и психологических особенностей, а также когнитивного и учебного стилей. Педагог должен не только хорошо знать свой предмет, но и выступать в роли эксперта в области технологии самостоятельной учебной деятельности, наставника, вдохновителя «великовозрастных» студентов, оказывать им прямую и косвенную поддержку в их стремлении к новому знанию. На этапе планирования индивидуальной программы студента преподаватель должен разработать систему задач, соответствующих его личным целям, отобрать адекватное содержание, рационально структурировать его, запланировать, какие виды, источники, средства, формы и методы обучения необходимо использовать при овладении тем или иным образовательным модулем. Важное значение имеет создание благоприятных физических, психологических и учебно-методических условий учебного процесса, причем создаваемая учебно-методическая документация должна отвечать особым требованиям, вытекающим из андрагогических принципов обучения. Кардинально меняются и формы работы преподавателей на этапе оценивания результатов учебы, во-первых, из-за некорректности выставления взрослым отметок, а главное – из-за того, что оно должно происходить совместно с обучаемым, поскольку основная цель технологии обучения взрослых – добиться решения в полном объеме задач, стоявших перед ними на этапе принятия решения о продолжении образования.

Структура такого сложного психологического акта, каким является принятие подобного решения, предполагающая учет личностных потребностей – интересов, желаний, стремлений, установок, определяемых жизненными планами и внешними стимулами, переплавляющимися в мотивацию личности, – неоднократно становилась предметом научных исследований. По мнению С.Г. Вершловского, основными побудительными причинами продолжения учебы являются следующие:

-115-

1)        диспропорция между необходимым для той или иной специальности и наличным уровнем знаний (основным мотивирующим фактором в этом случае выступает статусный фактор);

2)        противоречие между реальным и необходимым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социально одобряемых норм поведения уровнем знаний (в этом случае человек ориентируется на более дальние перспективы своего профессионального, общекультурного и нравственного самоутверждения);

3)        противоречия саморефлексивного характера, неудовлетворенность собой, критическая переоценка себя;

4)        противоречия между уровнем знаний человека и новыми проблемными познавательными задачами, выдвигаемыми не только потребностями практики, но и им самим, так что мотив и цель деятельности в этом случае совпадают[135].

Понятно, что чем большее значение имеют для индивида не внешние, а внутренние факторы, тем устойчивей желание учиться.

Что касается специфики запросов журналистов, принимающих решение о повышении своего образовательного уровня, она как раз определяется особым соотношением внешних и внутренних мотивов. Дело в том, что в нашем случае отсутствует мощный внешний стимул – необходимость получения образования как средства легитимации профессиональной деятельности. Не будучи лицензируемым видом работы, журналистика не относится к профессиям, доступ к которым определяется наличием или характером полученного образования, то есть, выражаясь языком международного права, актуализированного в наше время в связи с необходимостью создания системы взаимного признания документов об образовании, не является официально установленной. Таковыми в европейских странах считаются профессии, входящие в официальный список (реестр), утвержденный компетентными органами государственной власти. Реестров, признаваемых на международном уровне, два: специальный, включающий профессии в области здравоохранения и архитектуры, и общий, посвященный всем остальным специальностям, по которым существуют ограничения на доступ (школьный учитель, инструктор по вождению автомобиля, инженерные специальности и т.д.). Вакансии на установленные профессии могут заниматься только лицами, которые обладают соответствующими национальными дипломами. Доступ к остальным профессиям остается свободным[136].

-116-

Свобода приобщения к журнализму, безусловно, является величайшим общественным благом, гарантирующим сохранение демократических ценностей и обеспечивающим широким слоям населения право голоса и возможность участия в судьбе социума. Однако, наделяя журналиста широкими полномочиями и вручая ему мандат на представительство своих интересов, общество заинтересовано в том, чтобы им грамотно распорядились, а самый эффективный способ добиться этого – создать общественные институты повышения квалификации журналистов. Кроме неправительственных структур и самих журналистов заказчиками разных форм переподготовки могут выступать владельцы и руководители средств массовой информации, прямо заинтересованные в повышении качества журналистского корпуса и даже готовые за это платить (по данным журнала «СРЕБА», у 12,7% печатных СМИ есть бюджет на повышение образовательного уровня персонала[137]).

Какие требования к повышению квалификации они выдвигают? Судя по анкетам, обучение:

        должно быть практически ориентированным;

        систематическим;

        недорогим;

        по возможности краткосрочным;

        должно проводиться известными в сообществе организациями и преподавателями;

        учитывать специфику как видов СМИ, так и региональные особенности;

        сопровождаться информированием медиакомпаний о перспективных планах учреждений образования и тренинговых компаний;

        по своему содержанию соответствовать заявленным темам;

        не должно использовать устаревшие методы обучения, но должно вовлекать обучаемых в процесс выработки решений[138].

-117-

Последнее требование особенно показательно. На наш взгляд, именно его невыполнение в основном является причиной отказа медиа-сферы от услуг высшей школы, привыкшей работать с 18–20-летними студентами и не спешащей перестраиваться в соответствии с вызовами времени. Университеты слишком «развращены» высоким конкурсом на специальность «Журналистика» в среде молодежи; популярность профессии в данном случае не стимулирует инновационного педагогического мышления и замедляет процессы перехода на новое качество образовательных услуг, способное обеспечить эффективное функционирование институтов непрерывного образования в области журналистики.

-118-

▲

◄◄ в оглавление ►►

в раздел библиотека