Глава 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Что такое медиаобразование?

1.2. Теория медиадеятельности

1.3. Классификация медиаобразования

1.4. Принципы реализации медиаобразования

◄◄ в оглавление ►►

в раздел библиотека

Любая педагогическая деятельность нуждается в теоретическом обосновании. На сегодняшний день создано более десятка медиаобразовательных концепций, но (воспользуемся здесь мнением А.В. Шарикова) «не существует единой теории... которая бы смогла интегрировать все богатство накопленного педагогического опыта разных направлений и, что не маловажно, разных культур, более того, разных цивилизаций»[4].

В данной главе мы дадим определение медиаобразования, как мы его понимаем, укажем на его место в разветвленной структуре педагогической деятельности, коротко проследим этапы его генезиса, сформулируем его цели, задачи и концептуальные основы. На основе систематизации имеющегося эмпирического материала мы предложим подробную классификацию его видов, используя для их выделения несколько логических оснований. Последний пункт главы будет посвящен изложению принципов успешного медиаобразования и оценке современной практики его реализации с точки зрения соответствия этим принципам.

▲

1.1. Что такое медиаобразование?

Слово «медиаобразование» пришло в русский язык в конце 80-х годов XX века, после падения «железного занавеса», отгораживавшего нашу страну от остального мира с его многообразными реалиями и новыми веяниями, в том числе в педагогике. Будучи калькой с английского словосочетания media education, оно активно используется, но его употребление нельзя назвать упорядоченным, так как в разных контекстах оно приобретает различные значения, подчас противоречащие друг другу и не совпадающие с определением, зафиксированным в словарях.

Прежде всего необходимо определиться с опорным родовым понятием, к которому сводится медиаобразование. А.А. Журин предлагает их три[5]:

-10-

1).      педагогическая наука, изучающая влияние средств массовой информации на детей и подростков и разрабатывающая теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ;

2).      практическая совместная деятельность учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли медиа в культуре и восприятии мира;

3).      образовательная область, содержанием которой являются знания о роли средств массовой информации в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с медийной информацией.

Безусловно, в каждом конкретном случае словоупотребления может происходить уточнение подразумеваемого значения, однако нам кажется, что возможно сведение всех трех значений к одному. Мы бы предложили словом «медиаобразование» называть научно-образовательную область, предметом которой являются средства массовой информации и коммуникации в педагогическом аспекте их многообразных связей с миром, обществом и человеком. В теоретическом отношении эта область лежит на пересечении педагогики и комплексной науки о медиа[6], а в практическом подразумевает совместную деятельность обучающих и обучаемых по подготовке населения к жизни в медиатизированном мире.

Обратимся теперь к дефинициям, касающимся сущностных характеристик медиаобразования как педагогической деятельности. Для начала сошлемся на наиболее часто цитируемое определение ЮНЕСКО. Эта организация предлагает понимать под медиаобразованием «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике», и однозначно отличать его от такого педагогического явления, каковым является «использование медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география»[7]. Несмотря на данное уточнение, поддержанное, например, авторитетной Международной энциклопедией социальных наук[8], эти два разных понятия в отечественных источниках часто смешиваются, особенно когда речь заходит о функционировании в образовательных учреждениях учебного телевидения и медиатек.

-11-

Другая проблема – закрепление за термином содержания, подразумевающего только школьный этап обучения, и полное игнорирование непрофессионального медиаобразования на более поздних ступенях образовательной системы, имеющее, конечно, на российской почве не языковое, а жизненное (педагогическое) происхождение. Этим «грешит» определение, зафиксированное в российском «Педагогическом энциклопедическом словаре»: «Медиаобразование – направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками массовой коммуникации»[9]. Мы считаем такое ограничение содержания понятия неправомерным, особенно в сегодняшней ситуации, когда школьники нередко оказываются более «медиаобразованными», чем представители старших поколений, не успевающие за процессом лавинообразного умножения информации и за все ускоряющимся развитием технических средств (это дало повод К.Э. Разлогову несколько провокационно назвать медиаобразование «образованием наоборот»[10]).

На наш взгляд, «Педагогический энциклопедический словарь» дает также небезупречную формулировку основных задач медиаобразования: «подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств»[11]. Она, напротив, слишком широкая, перекрывающая понятие информатизации образования; в ней не названы средства массовой коммуникации как специфический феномен, научить обращаться с которым призвано медиаобразование.

Помимо словарных, есть масса коллективных и авторских определений интересующего нас феномена. Так, участники международного семинара медиапедагогов в Звенигороде (1993), поставив перед собой цель дать коллективно-согласованное определение этого вида педагогической деятельности, сначала сошлись во мнении, что все попытки строго определить, что такое медиаобразование, не приводят к единому пониманию предмета обсуждения, но в процессе дальнейшей дискуссии все же пришли к общему мнению, что предмет медиаобразования включает в себя как минимум умение обращаться с «медиатекстами» (печатными, устными, визуальными, аудиовизуальными) и средствами коммуникации, транслирующими их[12].

-12-

Что касается авторских дефиниций, то наиболее активно терминологическими проблемами медиаобразования занимался А.В. Федоров. Он предлагает этим словом обозначать «процесс образования и развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники»[13]. Кроме него заслуживающие внимания варианты определения медиаобразования прямо или косвенно давали такие отечественные исследователи, как А.В. Шариков, В.А. Возчиков, Е.А. Бондаренко, А.В. Спичкин, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, В.С. Собкин, Ю.Н. Усов, И.В. Челышева, Е.А. Черкашин, Я.Н. Засурский и Е.Л. Вартанова, Л.М. Землянова, А. Короченский и др. Признавая безусловную ценность сформулированных определений, вынуждены констатировать: ни одно из них не устраивает всех. И при этом очень многие варианты не противоречат друг другу.

Не претендуя на роль «всеобщего примирителя», мы хотели бы предложить направление, на котором можно прийти к согласию. На наш взгляд, было бы логично опереться на само понятие «образование», принятое в авторитетных международных документах. Так, в рамках Международной стандартной классификации образования (МСКО), не ставящей цели навязывания единообразной концепции философии, целей или содержания образования, удалось прийти к пониманию под ним «организованного и устойчивого процесса коммуникации, порождающего обучение», чтобы охватить этим общим понятием «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей»[14]. В соответствии с этим под термином «медиаобразование» в данной работе будут пониматься все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа. Иначе говоря, это организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими.

-13-

Хотелось бы подчеркнуть: такое определение предполагает рассмотрение данного вида образования в качестве подсистемы общего и профессионального образования. На наш взгляд, этот подход поставлен на повестку дня самим наступлением эпохи информационного общества, в котором проблемы функционирования медиа окончательно вышли за отраслевые рамки, а значит приобрели глобальный характер вопросы воспроизводства их (медиа) интеллектуального потенциала. По мнению декана факультета журналистики МГУ Я.Н. Засурского, «возрастающая роль средств массовой информации в развитии информационного общества заставляет думать о необходимости ознакомления с их основными аспектами широкого круга граждан. Частью общего образования на сегодня становится понимание механизма работы журналистики. Именно поэтому родилась концепция медиаобразования... Это образование рассчитано на обучение основам понимания журналистики школьников, студентов различных факультетов и граждан в порядке непрерывного образования. Знание механизма теле-, радиовещания и других средств массовой информации становится жизненной необходимостью для современного гражданина»[15].

Безусловно, процессы восприятия и создания медиапродукции диалектически связаны между собой и могут быть объединены в качестве предметной базы преподавания и освоения. Подобно тому, как объединены аналогичные процессы, например, в рамках эстетического образования (музыкального или художественного). Только в нашем случае мы имеем дело с необходимостью формирования навыков, без которых человеку в современном мире просто невозможно существовать. Напрашиваются параллели с такими видами современного образования, как экономическое и правовое, основы которых в интересах каждой личности и всего общества закладываются в школе и содержатся в программах всех образовательных учреждений более высокого уровня, тогда как подготовка специалистов в соответствующих областях деятельности осуществляется в рамках конкретных программ профессионального образования.

В качестве синонимов «медиаобразования» педагогами используются выражения «медиакультура», «информационная культура» (часто в качестве наименований соответствующего учебного предмета), «медиаграмотность» (иногда термин употребляется в более узком значении – результат или цель процесса медиаобразования). На страницах данной работы мы будем также использовать словосочетание «образование в области массовой информации и коммуникации (массмедиа)».

-14-

Используя термин «медиаобразование» в узком значении общекультурной компоненты образования, мы должны помнить, что такое обучение целесообразно и желательно как на уровне общего образования, так и на более высоких «этажах» образовательной системы. Вот как об этом пишет профессор факультета журналистики Санкт-Петербургского государственного университета С.Г. Корконосенко: «Гражданам... необходима рационально-критическая информационная культура. Ее удастся сформировать лишь при условии, что все они пройдут особый учебный курс... Понятно, что центром приложения сил в нем станут не технологии изготовления продукции СМИ и не академические знания по истории, теории и практике журналистики, а навыки ориентации в "загадочной" системе массовой информации, извлечения из нее максимальной пользы и удовольствия для личности читателя, слушателя и зрителя, а также для оптимального функционирования общественного самоуправления»[16].

Перед организаторами учебного процесса, решившими ввести такой курс в реальную практику российских учебных заведений, может возникнуть вопрос: какое место отвести ему в современной классификации дисциплин? К какому блоку его «приписать», например, в дисциплинарной сетке высшего образования? Казалось бы, есть основания числить его в блоке общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ), поскольку журналистика или связи с общественностью в нашей стране считаются гуманитарными специальностями. Но не менее логично его отнесение к естественнонаучным курсам (ЕН), среди которых информатика и современные компьютерные технологии. Собственно говоря, этот вопрос, выходящий за рамки нашего исследования, упирается в непростую проблему структурирования современного содержания отечественного образования. Такое сложное и комплексное явление, как медиакультура, обнаруживает условность и схематизм принципа, заложенного в основу этого структурирования.

-15-

Развитие медиаобразования активно поддерживается международными организациями. Так, Совет Европы еще в 1989 году принял резолюцию, в которой определенно высказался за то, чтобы медиаобразование начиналось как можно раньше и продолжалось все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета[17]. ЮНЕСКО рекомендует его к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования, прежде всего потому, что рассматривает его как часть основных прав гражданина любой страны мира на свободу самовыражения, на получение информации и как инструмент поддержки демократии[18]. Можно сказать, что «победное шествие» медиаобразования по планете обеспечено мощной поддержкой международных образовательных организаций и активной политикой западных государств в образовательной сфере.

Свою положительную роль сыграло и то обстоятельство, что данное тематическое направление успешно сопрягается с наиболее распространенными концептуальными парадигмами западной теоретической педагогики: рационалистической моделью школы и процесса обучения, феноменологическим направлением, связанным с неогуманистической общественной мыслью, с социал-реконструктивистским течением в дидактической науке.

Так, позитивистской технократической логике «рационалистов» (Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси), восходящей к бихевиоризму и выдвигающей на первый план приобретаемый учащимися в процессе обучения «поведенческий репертуар» (то есть те умения и навыки, которые они могут реально продемонстрировать), безусловно, близка практическая направленность медиапедагогики. «Позитивистам» импонируют усилия педагогов, добивающихся достижения высокого уровня пользовательских навыков молодежи (освоение компьютера, видео-, фото- и телетехники и т.д.). Кроме того, особо ценным ресурсом медиаобразования является его нацеленность на развитие коммуникативных качеств людей, входящих в набор так называемых базовых навыков личности, которые во многом определяют ее успешность как в профессиональной, так и в повседневной жизни.

«Феноменологическим» устремлениям соответствуют креативные возможности медиаобразования, позволяющие учащимся через медиапроекты выразить себя, свои творческие потенции. При этом необязательность регулярного контроля и оценивания результатов обучения со стороны преподавателей, отсутствие стандартизации в содержании, авторитаризма в педагогическом общении, эмоциональная вовлеченность учащихся в процесс медиаобразовательной деятельности соответствуют почти самым «крайним» идеалам представителей неогуманистической педагогики (К. Роджерс, А. Маслоу, К. Паттерсон, У. Перки).

-16-

Что касается сторонников социал-реконструктивистского направления (Дж. Каунтс, Х. Рагг, Т. Брамельд, Л. Хаймовитц, У. Офалс) с их стремлением повернуть программу и всю систему обучения молодежи к животрепещущим проблемам современной цивилизации, угрожающим самому ее существованию, видящим в образовании «инструмент социальной реконструкции» мира, то медиаобразование не противоречит и им, поскольку оно тесно связано с гражданским воспитанием, выводит на такие проблемы, как отсутствие взаимопонимания между представителями разных народов и культур, информационная безопасность личности и общества, ограничение свободы слова и мнений, опасность манипулирования сознанием, неконтролируемое развитие технологических процессов и т.д.

Как и во всем мире, в России в последние годы меняются концептуальные основы современного медиаобразования. Они становятся более конструктивными: если ранее преобладал так называемый «инъекционный» («предохранительный», «защитный») подход, нацеливающий на поиск в СМИ ошибочных или ложных сообщений и ценностей, то теперь более актуальны другие подходы, признающие позитивное культурологическое, эстетическое, идеологическое воздействие СМИ на аудиторию[19]. В реальной педагогической практике различные подходы используются в комплексе, за счет чего достигается максимально возможное обогащение социального опыта аудитории в процессе общения с печатной и электронной прессой.

-17-

Некоторыми исследователями утверждается наличие национальной специфики российского медиаобразования – его особый эстетически-ориентированный или этико-эстетический характер, направленный прежде всего на развитие художественного восприятия и вкуса, тогда как в других странах оно якобы теснее связано с гражданским воспитанием, с формированием критического мышления и умения анализировать медиапродукцию с различных точек зрения[20]. Однако, судя по обширной литературе по этому вопросу, в большинстве стран медиаобразование прошло одни и те же этапы развития. Первые элементы его возникли в 20-х годах прошлого века – это кинодвижение (лектории, кружки, клубы), а также молодежная и детская печатная пресса. В нашей стране юные «журналисты» (юнкоры, пикоры, деткоры) выпускали самодеятельные издания (стенгазеты, «живые», световые газеты, позже радиогазеты), участвовали в производстве взрослых СМИ в рамках широкомасштабного рабселькоровского движения. С другой стороны, существовала мощная волна кинолюбительства, организационно более оформленная в виде Общества за пролетарское кино и фотографию и других организаций. Таким образом, на этапе зарождения данного педагогического направления оно проявилось в виде разрозненного существования двух «видовых» линий (кино и пресса), а также двух сущностных тенденций, названных А.В. Шариковым «журналистской» и «эстетической». Одна из них восходит к средствам массовой коммуникации как каналу отражения реальности, а другая – как к средству самореализации творческого начала человека. Отметим, что самого термина «медиаобразование» нет в это время ни в России, ни на Западе.

Медиаобразовательная тематика в современном варианте (и под современным названием) становится актуальной, когда страны переживают «информационный взрыв» (60–70-е годы), связанный прежде всего с развитием телевидения и ставящий на повестку дня вопросы защиты молодежи от неконтролируемого потребления огромных объемов информации. На этом этапе в медиаобразовании проявляются «защитная» идеология и искусствоведческо-культурологический уклон, так как от «агрессии» голубого экрана страдали не только молодые души и сердца, но и высокое искусство кино, защищаемое многочисленными киноклубами, с которыми генетически оказывается связанным зарождающееся педагогическое направление. В телевизионной тематике «встретились», с одной стороны, как «киношная», так и «юнкоровская» линии, а с другой – «журналистская» и «эстетическая». По мере дальнейшего развития культурологический подход обогащается социальными, социально-психологическими, политологическими аспектами, опирается на развитие теории массовой информации и коммуникации, а ведущим концептуальным подходом становится теория «критического мышления».

-18-

Общий перелом в настроении медиапедагогов удачно выразил Л. Мастерман, консультант ЮНЕСКО и Совета Европы по проблемам обучения языку СМИ, по мнению которого, «образование в этой области должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания "реальности" и ее осознания аудиторией. Именно "пониманию" с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к средствам массовой информации необходимо придать то основное значение, которое ранее придавалось избирательному подходу и такому связанному с ним понятию, как "оценка", предполагающему пассивное восприятие общепризнанных работ»[21].

Следующий этап развития медиаобразования начался в 80–90-х годах в связи с лавинообразным развитием Интернета и мобильной телефонии как новых каналов массовых коммуникаций, и продолжается он по сей день. Демократизм и удобство этих средств коммуникации, трудность контроля за ними со стороны государственных и других фискальных органов обеспечили их массовость и популярность, позволили им занять такое место в современном обществе, которое заставляет связывать с их дальнейшим развитием общий прогресс социальной и экономической жизни человечества. Так, например, в России новые информационно-коммуникационные структуры стимулируют такие прогрессивные процессы, как децентрализация общественной жизни, развитие горизонтальных, сетевых связей между ее субъектами, контроль общества за деятельностью исполнительной власти, а «интернет и связанные с ним информационные структуры сегодня по существу создают и развивают то информационное пространство, которое разрушено из-за того, что у нас нет общероссийских газет, из-за того, что не всегда доступно телевидение, не всегда оно высокого качества, а сегодня не всегда доступно и радио... интернет осуществляет связь между глобальным пространством и пространством российским, между общероссийским информационным пространством и местными информационными структурами»[22]. В связи с этим на повестку дня поставлены вопросы «интернетизации» и «медиатизации» образования, его содержательной и технологической модернизации.

-19-

Здесь уместно обратиться к вопросу о соотношении понятий «медиаобразование» и «информатизация образования». Как известно, еще в 80-х годах XX века в российских общеобразовательных школах (вслед за отдельными учреждениями профессионального образования) был введен курс информатики и основ вычислительной техники, который положил начало изучению и использованию в массовом образовании персональных компьютеров. Именно с компьютеризацией учебных заведений и развитием информатики как учебного предмета (именно «информатики» без «основ вычислительной техники») связывал перспективы медиаобразования А.В. Шариков в 1990 году. Тогда же в нашей стране была разработана и опубликована Концепция информатизации образования[23], определившая основные пути и этапы развития этого процесса.

Сейчас он развивается по следующим направлениям:

1).      оснащение образовательных учреждений современными средствами информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и использование их в качестве нового педагогического инструмента, позволяющего существенным образом повысить эффективность образовательного процесса;

2).      использование современных средств информатики, телекоммуникаций и баз данных для информационной поддержки образовательного процесса, обеспечения возможности удаленного доступа педагогов и учащихся к научной и учебно-методической информации, в том числе произведенной в других странах;

3).      развитие и все более широкое распространение открытого образования – новой формы реализации процессов образования и самообразования, позволяющих существенным образом расширить масштабы образовательного пространства и обеспечить возможность доступа все большей части населения к образовательным ресурсам страны и мира;

4).      пересмотр и радикальное изменение содержания образования на всех его уровнях, ориентированных не только на все большую общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики, но и на выработку качественно новой модели подготовки людей к жизни и деятельности в условиях постиндустриального информационного общества, формирование у них совершенно новых, необходимых для этих условий личных качеств и навыков[24].

-20-

Трудно игнорировать тот факт, что цели медиаобразования и информатизации образования во многом перекликаются (а в некоторых трактовках даже совпадают: сравним формулировку задач первого из «Педагогического энциклопедического словаря», цитированную нами на с. 12, и определение второй из программного документа 1990 года; в обоих случаях речь идет о «процессе подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества»). Однако и разницу заметить нетрудно: информатизация образования подразумевает в первую очередь технологический аспект модернизации образования, тогда как в медиаобразовании преобладает содержательный. Один из краеугольных камней медиаобразования – формирование адекватных ценностных ориентаций населения (например, относительно гражданской проблематики); оно является действенным инструментом как обучения, так и воспитания молодежи, выработки ее мировоззренческих и поведенческих установок. Средства информатики и информатизированных систем тоже можно (и необходимо) заставить служить воспитательным целям, однако сам процесс информатизации не решает ценностных задач, оставаясь технологическим средством совершенствования передачи актуальной учебной информации.

Что же касается самого курса информатики, то без него и формируемой с его помощью компьютерной грамотности в наше время медиаобразование почти немыслимо, однако только этим оно не ограничивается. Чтобы стать действительным средством воспитания информационной культуры поколения, которому предстоит жить в условиях глобального информационного общества, этот узкотехнологический курс нуждается в дополнении, обогащении тем содержанием, которое традиционно относится к медиаобразованию. Однако школьные учителя и вузовские преподаватели информатики не получили в свое время медиаобразовательной подготовки в педвузе, и сейчас на соответствующих факультетах этот компонент тоже в большинстве случаев отсутствует из-за традиционного невнимания к нему высшей школы. Значит, медиаобразовательная безграмотность продолжает воспроизводиться из поколения в поколение, несмотря на значительные материальные ресурсы, вкладываемые в техническое оснащение школ и других учреждений образования, в том числе во исполнение федеральной целевой программы «Развитие единой информационно-образовательной среды».

Важнейший вопрос – цели медиаобразования. Их формулировок так же много, как самих определений медиаобразования, и это естественно, ведь тематика целеполагания имплицитно или эксплицитно присутствует в определении понятия любой деятельности. Отечественный теоретик медиаобразования А.В. Федоров провел даже специальный опрос большой группы российских и западных педагогов с целью ранжирования часто упоминаемых целей интересующей нас деятельности. Вот что у него получилось, когда он подсчитал в процентах количество голосов, «отданных» экспертами за тот или иной из предложенных им вариантов ответа:

        развитие способностей аудитории к критическому мышлению, к критической автономии личности – 84,27%;

        развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов – 68,88%;

        подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе – 61,89%;

-21-

        обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов – 61,54%;

        обучение аудитории декодированию медиатекстов (сообщений) – 59,44%;

        развитие коммуникативных способностей личности – 57,34%;

        развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов – 54,90%;

        обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа – 53,85%;

        обучение аудитории умению идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты (тексты) – 50%;

        обучение аудитории теории медиа и медиакультуры – 47,90%;

        обучение  аудитории истории медиа и медиакультуры – 37,76% [25].

Проделанная А.В. Федоровым работа дает ясную и соответствующую действительности картину относительно интенциональных предпочтений медиапедагогов, но, на наш взгляд, преимущественно в одном секторе медиаобразования – в области непрофессионального медиаобразования. На наш взгляд, целей медиапедагогической деятельности всего две: помочь аудитории адаптироваться к жизни в условиях постоянного присутствия медиа (непрофессиональное медиаобразование) и подготовить специалистов для работы в медиа (профессиональное медиаобразование). А все перечисленные исследователем позиции логичнее назвать задачами непрофессионального медиаобразования, конкретизирующими вышеназванную цель. При необходимости так же можно конкретизировать задачи профессионального образования в области медиа; некоторые из позиций в двух списках, по всей видимости, совпадут (но наверняка окажутся на разных местах при ранжировании).

Архиважный вопрос – концептуальные основы медиаобразования. Будучи теоретическим фундаментом той или иной педагогической системы, основные положения теории «держат» ее научно-педагогическую ось, определяя технологическое содержание совместной работы педагогов и учащихся. Мы придерживаемся теории медиадеятельности, изложению которой и посвящаем следующий параграф.

-22-

▲

1.2. Теория медиадеятельности

Рассматривая вопрос о концептуальных основах медиаобразования, А.В. Федоров идет испытанным путем экспертного опроса: проанализировав теорию и практику его реализации в разных странах и убедившись в том, что «в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования»[26], исследователь составил список «претендующих на это звание» теорий и предложил экспертам «проголосовать» за них. В итоге получил следующее (приводим данные вместе с кратким пересказом сути теорий, изложенных А.В. Федоровым):

        Теория развития критического мышления / критической автономии / демократического мышления (84,61%).

Основа – теория медиа в качестве «повестки дня». Ведущая цель – научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества, учитывая способность медиа быть «четвертой властью» и распространять модели поведения и социальные ценности. Основной объект совместного изучения и исследования – поле взаимодействия медиа и общества, влияние медиа на человека с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов). Результат – способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах.

        Культурологическая теория (69,23%).

Основа – культурологическая теория медиа. Ведущая цель – помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания аудитории, которая не просто «считывает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые тексты, самостоятельно анализирует их, то есть находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Основной объект изучения – агентства медиа, их категории, технологии, языки, аудитории и способы репрезентации мира в медиатекстах. Результат – способность человека к оценке и критическому анализу медиатекстов.

        Социокультурная теория (65,39%).

Основа – культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания в педагогике значимости социальной роли медиа) теории медиа. Исходный тезис – все более сильное влияние медиа на жизнь общества.

-23-

        Семиотическая теория (57,69%).

Основа – семиотическая (структуралистская) теория медиа. Ведущая цель – помочь учащимся «правильно читать» медиатекст, так как медиа «непрозрачны» и часто стремятся завуалировать многозначный характер своих текстов. Основной объект изучения – коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа на материале любых тиражируемых объектов.

        «Практическая» теория (с опорой на обучение практическим умениям работы с медиатехникой) – 50%.

Основа (по мнению А.В. Федорова) – адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Ведущая цель – обучить использованию медиааппаратуры и созданию с ее помощью своих собственных медиатекстов. В результате должна достигаться высокая степень пользовательских и креативных навыков.

        Эстетическая/художественная теория (46,15%).

Основа – культурологическая теория медиа. Ведущая цель – помочь аудитории понять основные законы и язык медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Основной объект изучения – язык создателя художественного медиатекста, отражающего авторский мир, история медиакультуры (киноискусства, художественного телевидения и т.д.). Результат – высокая степень способности к критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

        Идеологическая теория (38,46%).

Основа – идеологическая теория медиа. Ведущая цель – «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от идеологических взглядов их оппонентов) или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам, исповедующим «нужную» идеологию); в этом случае усиленно критикуется медиакультура других стран». Основной объект изучения – политические, социальные, национальные и экономические аспекты медиа, многочисленные противоречия, выявляемые в них с точки зрения того или иного класса, расы, религии или нации.

        Теория «потребления и удовлетворения» (медиапредпочтений аудитории) – 30,77%.

Основа – теория «потребления и удовлетворения» в области медиа, утверждающая ограниченный характер влияния медиа на аудиторию, потребляющую медиапродукцию избирательно, исходя из определенных медиапредпочтений людей. Ведущая цель – помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими наклонностями.

-24-

        Предохранительная / прививочная / инъекционная / защитная теория (25,38%).

Основа – «инъекционная» теория медиа (синонимы – «протекционистская», «теория гражданской защиты»), утверждающая, что медиа оказывают сильное, в основном негативное воздействие на аудиторию. Ведущая цель – смягчить негативный эффект от чрезмерного увлечения медиа путем уяснения разницы между реальностью и медиатекстом и вскрытия отрицательного влияния средств массовой коммуникации на примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Некоторые участники опроса (например, С.Н. Пензин) посчитали, что в анкете учтены не все концепции медиаобразования, вследствие этого их список был пополнен еще одной теорией – этической.

Основа – этическая теория медиа, исходящая из посылки, что медиа способны формировать у аудитории определенные морально-этические принципы. Ведущая цель — приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, например, конкретной религии, принципам демократии, уровню развития цивилизации и пр.[27]).

А.В. Федоров склонен все перечисленные теории свести в три основные группы:

        «защитный» подход («инъекционная», идеологическая, эстетическая);

        «аналитический» подход (теория формирования критического мышления, семиотическая, культурологическая и некоторые другие);

        «практический» подход, который, по мнению теоретика, в качестве составной части в том или ином виде присутствует почти во всех концепциях медиаобразования[28]

Такое «внесистемное» положение «практического» подхода в концепции А.В. Федорова натолкнуло нас на мысль, что он, по сути, и может рассматриваться в качестве основы теории медиаобразования как педагогической деятельности (если понимать под ним не обучение пользованию медиааппаратурой только, а комплексное освоение учащимися практических навыков пользования средствами массовой коммуникации и создания разного рода медиатекстов). Практический подход имеет преимущественно педагогическую (по крайней мере, деятельностную) природу, в отличие от остальных названных А.В. Федоровым концепций, опирающихся не на педагогические теории, а на теории самих медиа.

-25-

Действительно, все они в центр внимания ставят не вопросы обучения, а вопросы онтологии средств массовой информации и коммуникации. Большая их часть посвящена вопросам взаимодействия медиа и аудитории (теории «инъекционная», «потребления и удовлетворения», «критической автономии» и др.; ряд коммуникативистских теорий можно бы было продолжить хронологически более поздними – «селективной экспозиции», «стереотипных капсул», «статус-кво» и т.д.). На наш взгляд, «выводить» медиаобразовательную концепцию из коммуникативистских теорий не только неразумно, но и вредно, поскольку таким образом изначально закладывается концептуальная разобщенность педагогов и их воспитанников, отягощенная морально-этическими проблемами: не придя к единому ответу по существу спора, педагоги берутся навязывать каждый свое небесспорное видение вопроса аудитории.

Что же касается теорий, берущих свои названия от номинаций наук или видов деятельности (культурологическая, семиотическая, эстетическая и т.д.), они и вовсе носят прикладной характер и, если и могут претендовать на роль концептуального стержня медиаобразовательной деятельности, то только в рамках межпредметного подхода, когда медиаобразовательная тематика является иллюстративным материалом в рамках «номинального» учебного предмета (культурологическая теория – на занятиях по культурологии, семиотическая – на занятиях по семиотике и т.д.). В любом случае собственно педагогические (деятельностные и целевые) аспекты этих теорий имеют, на наш взгляд, вторичное значение и практически никак не определяют характера самого образовательного процесса.

И только практический подход (мы называем его теорией медиадеятельности) предполагает последовательно компетентностный подход к организации учебного процесса, нацеливающий на конечный результат взаимной деятельности учащихся и педагогов, причем для обоих видов медиаобразования – профессионального и непрофессионального. Прикладной характер медиаобразования, его направленность на такую сферу личности, как опыт, требуют адекватных теоретических положений и соответствующего педагогического инструментария. Таким образом, практический подход мы считаем отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной педагогической технологии.

-26-

Концептуальной базой теории медиадеятельности для нас является субъектно-деятельностная теория в психологии, разработанная С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым в двух вариантах. Эти ученые стояли у истоков наиболее известной в мире отечественной психологической школы[29]. Ее международный авторитет подтвержден тем фактом, что с 1986 года регулярно проводятся международные конгрессы, посвященные развитию данной теории[30]. Положения деятельностной теории разрабатывались ее основателями применительно ко многим видам деятельности, среди которых медиадеятельность специально не выделялась. Приняв, однако, к сведению то обстоятельство, что «виды человеческой деятельности определяются по характеру основного "продукта", который создается в результате деятельности и является ее целью»[31], мы считаем возможным перенести основные теоретические положения субъектно-деятельностного подхода на медиаматериал.

В широком смысле деятельность, по С.Л. Рубинштейну, – это «всегда взаимодействие субъекта с окружающим миром»[32], это «активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры»[33], это «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь»[34]. Фактически то же самое понимал под деятельностью А.Н. Леонтьев, называвший ее «единицей жизни», связывающей человека, во-первых, с миром – прежде всего через ее мотивационно-смысловые компоненты – и, во-вторых, с культурой человечества, прежде всего через операционально-технические моменты[35].

По утверждению современных исследователей К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинского, философские, психологические и педагогические основы деятельностного подхода были заложены С.Л. Рубинштейном в 1922 году в статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)»[36]. В ней ученый выделил наиболее существенные особенности деятельности: 1) субъектность (всегда осуществляется личностью как субъектом или субъектами); 2) содержательность, реальность, предметность; 3) творческий и развивающий личность характер.

-27-

Опираясь на перечисленные положения, мы понимаем под медиадеятельностью активность субъекта, направленную на производство и/или адекватное восприятие медиатекстов, то есть текстов, предназначенных для распространения через массмедиа. Принципиальным здесь является «уравнивание» авторской и воспринимающей составляющих, оправданное в силу признания того, что восприятие не является пассивным процессом; напротив, оно по существу представляет собой творческое воссоздание медиатекста. Данное положение, неоднократно отмеченное теоретиками[37] на примере других видов творческой деятельности, давно стало общепризнанным и может быть естественно перенесено на медиатексты.

Современные исследователи выделяют в деятельностной теории две стороны: технологическую и смысловую.

Первая представляет собой анализ любой деятельности с точки зрения реализующих ее процессов. Она хорошо разработана: «Технологический анализ деятельности невозможно обойти при исследовании трудовой или учебной деятельности, когда для обучения человека какой-то профессиональной деятельности необходимо выделить все действия, а в каждом действии необходимо выделить все операции, обеспечивающие успех действия. Не случайно этот тип анализа широко представлен в работах теоретиков обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов и др.)»[38]. Смысловая сторона характеризует деятельность через отношение активности человека к его мотивам.

Эти две стороны содержатся в текстах в синкретичном состоянии и могут быть разъяты только путем анализа. Проследим, как они прописаны С.Л. Рубинштейном: «Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов – действий или поступков; будучи актами субъекта, они имеют по внутреннему своему содержанию определенное психологическое строение: они исходят из тех или иных побуждений [здесь и далее в цитате курсив Рубинштейна. – И.Ф.], или мотивов, и направляются на определенную цель. Поскольку в различных условиях эта цель должна и может быть достигнута различными способами ("операциями") или путями ("методами"), действие превращается в решение задачи. Поскольку единство действия определяется единством результата, являющегося целью субъекта, а способы действия дифференцируются в зависимости от различия условий, в которых эта цель осуществляется, одно и то же действие может и должно в разных условиях осуществляться различными способами. В результате из действия или в составе его выделяются отдельные звенья, определенные частичные операции, связанные с определенными объективными условиями. Закрепляясь, эти частичные операции автоматизируются и в качестве навыков переносятся из одного действия в другое. Дифференциация условий, в которых происходит действие, нахождение способов действия, адекватных условиям, закрепление связи первых со вторыми и т.п. – все это связано с включением в действие целого ряда психических процессов как подчиненных процессуальных его компонентов»[39].

-28-

Логически более стройная структура деятельности как технологического процесса содержится в трудах А.Н. Леонтьева, публиковавшихся с 40-х годов XX века. Соглашаясь с С.Л. Рубинштейном в определении операции как способа осуществления действия в определенных условиях, А.Н. Леонтьев четко разводит понятия деятельности и действия: первое он соотносит с мотивом, второе – с целью. Итак, деятельность, по А.Л. Леонтьеву, – это процесс, который «характеризуется психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом»[40]. Таким образом, первый и главный признак деятельности (в отличие от более конкретных ее единиц – действий) – совпадение предмета с мотивом. Другая важная психологическая особенность деятельности – специфическая связь с ней особого класса психических переживаний – эмоций и чувств: «Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой они входят»[41].

Действие же, по А.Н. Леонтьеву, «это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (то есть с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено»[42]. Что в таком случае заставляет субъекта совершить действие? «Так как предмет действия сам не побуждает деятельность, то для того, чтобы действие возникло и могло совершиться, необходимо, чтобы его предмет выступил перед субъектом в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие входит. Это отношение и отражается субъектом, причем в совершенно определенной форме: в форме сознания предмета действия как цели. Таким образом, предмет действия есть не что иное, как сознаваемая непосредственная цель»[43]. Дальнейший тезис А.Н. Леонтьева очень важен: мотивы и цели не являются статичными образованиями. Так, мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность. «Именно этим путем, – уверен А.Н. Леонтьев, – и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности»[44].

-29-

Перенесем леонтьевские абстракции в интересующую нас сферу. О медиадеятельности как автономной деятельности можно, с точки зрения деятельностной теории А.Н. Леонтьева, говорить лишь тогда, когда ее предмет (то есть медиатексты) является для личности мотивом деятельности. Например, для ребенка мотивом при восприятии медиа-текстов должно быть, согласно нашему определению медиадеятельности, адекватное восприятие этих текстов. Однако в большинстве случаев это, конечно, не так. Побудительными мотивами для обращения к медиатексту для него являются чаще всего другие обстоятельства; кинофильм, телепередачу, мультфильм он смотрит, исходя из других целей – отдохнуть, развлечься, узнать что-то новое. И даже придя в школу и попав на урок (медиакультуры, литературы и т.д.), ребенок обращается – совместно с педагогом – к медиатекстам с внешними по отношению к ним самим целями, чаще всего учебными. Это значит, совершаемые с медиатекстами действия ученика подчинены пока учебной цели и являются элементом учебной деятельности. Однако на определенном этапе происходит смысловой сдвиг: для ребенка, приученного к чтению газет, просмотру информационно-аналитических телепрограмм, осмысленной работе с источниками в Интернете и т.д., обращение к массмедиа, выполняющим в обществе несколько важнейших функций, становится потребностью. Если это произошло, можно говорить о сформированной медиадеятельности (в ее перцептивном – воспринимающем – варианте). По тем же законам из учебной деятельности студента формируется профессиональная медиадеятельность будущего специалиста.

Прав ли А.Н. Леонтьев, соотнося деятельность с мотивом, а действие с целью? Такое разведение мотива и цели может показаться излишне рационализированным. Однако А.Н. Леонтьев и в последние годы своей жизни держался выдвинутых им еще в юности моментов: «в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели»[45].

-30-

Такого жесткого соотнесения деятельности с мотивами, а действия с целью мы не находим у С.Л. Рубинштейна. По-видимому, он считал компонентами как деятельности, так и действий и мотивы, и цели, только во втором случае более частные. Такое выделение более правдоподобно, зато не дает четкого критерия сформированности нового вида деятельности, заставляя говорить о ней как о некоем качественном скачке, при котором тот или иной вид деятельности окончательно оформляется в психической жизни индивида.

Вторая сторона любой деятельности – смысловая – связана с вопросом о соотношении мотивов. Поскольку в деятельности, точнее — в разных деятельностях, человек проявляется и даже формируется, в ходе его развития отдельные его деятельности и соответственно мотивы вступают между собой в иерархические отношения. По А.Н. Леонтьеву, «структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий»[46]. Подлинным ключом к психологическому пониманию той или иной личности является исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях. Как соотносятся между собой внешние условия и внутреннее бытие человека? С.Л. Рубинштейн определял это соотношение через сформулированный им принцип социальной детерминации: внешние условия действуют на человека через внутренние. А.Н. Леонтьев же обернул рубинштейновский тезис. Он считал, что внутреннее (субъектное) действует через внешнее и этим само себя изменяет[47].

Многое проясняют введение А.Н. Леонтьевым понятия личностного смысла и разработка ученым его отличия от значения. Значения в индивидуальном сознании, пишет Леонтьев, являются лишь более или менее полными и совершенными проекциями «надындивидуальных» значений, существующих в том или ином обществе. В отличие от них «личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего "надындивидуального", своего "непсихологического" существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания»[48]. Каждый из нас на обыденном уровне очень хорошо знает этот эффект: если то или иное жизненное содержание имеет для субъекта личностный смысл, все относящееся к нему как бы по-другому окрашено и особо воспринимается и реализуется. С этой точки зрения образование и воспитание – это прежде всего порождение новых личностных смыслов.

-31-

Все мотивы А.Н. Леонтьев делил на смыслообразующие (побуждающие деятельность и придающие ей личностный смысл) и сосуществующие с ними мотивы-стимулы. При этом он считал, что «только идеальный мотив, то есть мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, способен подчинять себе действия с противоположно направленными внешними мотивами»[49]. Опять же обратившись к медиадеятельности как предмету формирования в процессе медиаобразования, заметим, что последнее призвано не только формировать элементы медиадеятельности, но «подтягивать» их до уровня смыслообразующих для учащихся.

Можно подойти к медиаобразованию и его миссии с другой стороны. А.Н. Леонтьев различал «актуально сознаваемое» содержание и содержание, «лишь оказывающееся в сознании». Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть «занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности»[50].

В связи с этим ученый различал два типа операций (способов осуществления действий). Первый – сознательные операции, под которыми он понимал только такие способы действия, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательных целенаправленных действий. Другой вид представляют операции, родившиеся «из простого "прилаживания" действия к предметным условиям или простого подражания». Они, говорит А.Н. Леонтьев, не способны без специального усилия сознательно контролироваться, а значит, и управляться. Содержание может превратиться в содержание, способное оказываться сознанным, то есть сознательно контролируемое, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально. Такое возможно только при целенаправленном обучении – в нашем случае в процессе медиаобразования. Только таким образом, вновь заняв структурное место условий действия, то есть превратившись в операцию, данное (в нашем случае медийное) содержание приобретет способность оказываться сознанным, или, другими словами, станет сознательно контролируемым[51].

-32-

В противоположность этим операциям (лабильным, произвольно изменяемым) те, что являются продуктом бессознательной адаптации, оказываются, как мы уже сказали, не способными сознательно контролироваться, а это значит, они являются слишком неподвижными, жесткими, недостаточно управляемыми. Данный феномен очень хорошо осознается на уровне обыденного мышления, что выражается всем известной поговоркой «Легче научить, чем переучить». Действительно, стихийно сформировавшиеся медиаоперации очень трудно поддаются трансформации. Это касается не только технологических операций, но и идеальных понятий и представлений, явившихся в результате обобщения реальных процессов на медийном пространстве. И говорить нужно в первую очередь именно о них, поскольку они относятся к мотивационной сфере личности. В этом верно ориентирующем и направляющем характере медиаобразования его непреходящее значение и смысл.

Особая категория деятельностной теории – категория поступка. Ее выделил и определил С.Л. Рубинштейн, опираясь на категорию действия. «Действие, – писал он, – становится поступком [курсив мой. – И.Ф.] по мере того, как и отношение действия к действующему субъекту, к самому себе и к другим людям как субъектам, поднявшись в план сознания, то есть превратившись в сознательное отношение, начинает регулировать действие. Поступок отличается от действия иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как формируется самосознание. Генезис поступка и самосознания – это сложный, обычно внутренне противоречивый, но единый процесс... Различные уровни и типы сознания означают вместе с тем и различные уровни и типы поведения... Ступени в развитии сознания означают изменения внутренней природы действия или актов поведения, а изменение внутренней природы есть вместе с тем и изменение психологических закономерностей их внешнего объективного протекания»[52].

-33-

Применительно к медиадеятельности, особенно профессиональной, рубинштейновская категория поступка особым образом актуализируется. Недаром родилась в отечественном обществе идея премии «Журналистика как поступок» (имени А. Сахарова). Каждый мало-мальски знакомый с журналистикой человек может без труда назвать случаи, когда та или иная публикация, являясь обычной формой профессиональной деятельности журналиста, по тем или иным причинам становилась общественным Поступком.

Однако это исключительные проявления в медиадеятельности. В повседневности же теория медиадеятельности в нашем понимании должна исходить из признания того факта, что медиаобразованию как форме организации образовательного процесса логично строиться на последовательном разворачивании педагогами благоприятных условий для освоения аудиторией следующих форм деятельности:

        адекватное восприятие медиатекстов как продуктов человеческой деятельности, понимание механизмов их возникновения и тиражирования, их критическая оценка и квалифицированное суждение о них;

        включенное наблюдение за характером функционирования в обществе средств массовой информации и коммуникации (как системы, так и ее отдельных предприятий), ориентация в них в целях их осознанного выбора и потребления;

        участие в диалоге с массмедиа на основе современных технических средств;

        освоение процесса создания медиатекстов на основе участия в медиаобразовательных проектах разной степени масштабности.

На наш взгляд, составной частью теории медиадеятельности должна быть подробная классификация видов медиаобразования и разработка его педагогических принципов.

▲

1.3. Классификация медиаобразования

Выбор той или иной формы деятельности зависит от конкретных задач педагога, от уровня подготовленности аудитории, взаимных предпочтений субъектов учебной деятельности и от других обстоятельств, среди которых не последнее место занимает вид реализуемого медиаобразования. Однако полной и основательной классификации медиаобразования, как мы уже говорили, в отечественной науке нет. Есть только ее элементы. Например, более или менее общепризнанным является выделение профессионального и непрофессионального видов, предметного и межпредметного подходов.

Нам кажется, что на сегодняшний день можно говорить о довольно разветвленной системе медиаобразования, элементы которой можно классифицировать по следующим основаниям: по целям, по степени организованности, по видам и уровням реализующих его образовательных учреждений, по наличию видовой интеграции, по предметно-содержательной локализованности и по формам реализации. Какие же виды медиаобразования можно выделить сегодня в педагогической практике по этим основаниям?

-34-

По целям выделяются профессиональное и непрофессиональное (синоним – массовое) медиаобразование. Профессиональное предназначено для подготовки профессионалов, то есть работников разных видов средств массовой коммуникации. Непрофессиональное образование обращено к массовой аудитории и готовит компетентных потребителей медиа.

Следует заметить, что профессиональный модуль предполагает в качестве начальной базы некоторый достигнутый уровень непрофессионального медиаобразования, а значит, реальной является проблема преемственности их содержания. В идеале непрофессиональное медиаобразование должно начинаться не позже чем на уровне среднего образования (речь здесь идет о формальном и внеформальном вариантах; элементы неформального образования могут приобретаться и ранее, например в семье) и продолжаться на более высоких уровнях образования.

Факт отсутствия в условиях современной России широко поставленного непрофессионального образования, несомненно, оказывает отрицательное воздействие на уровень развития информационных процессов. Плохо образованная аудитория сводит на нет все усилия в области повышения качества функционирования СМИ и институтов профессиональной подготовки. Причина тому – явление «коммуникативной аберрации», непонимания реципиентами предназначенных им сообщений, что заставляет профессионалов идти на понижение их эстетического, морального, интеллектуального уровня. Эта тенденция наиболее ярко проявляется в условиях нынешней коммерциализации отечественных СМИ.

Кроме того, существует целый пласт явлений, которые можно охарактеризовать терминами «непрофессиональная журналистика» и «участие непрофессионалов в массмедиа». Социокультурный и – особенно – технический прогресс создал предпосылки для превращения информационной деятельности (авторской, организаторской, редакторской, программирующей и производственно-технологической) в массовую. Особенно активно «самодеятельными коммуникаторами» осваивается пространство Интернета. Соответствующий компонент общего образования, таким образом, жизненно необходим в целях повышения общего культурного уровня нации.

-35-

И, наконец, выравнивание уровней профессионального и массового образования необходимо в силу особой специфики журналистской и других медийных профессий, связанной с открытостью доступа к ним. Известно, что в России, как и в большинстве других стран, массово-коммуникационная деятельность не лицензируется. Особенно много непрофессионалов в ней появилось в первые постсоветские годы, когда, с одной стороны, наблюдался бурный количественный рост СМИ, а с другой – активно входили в жизнь такие явления, как реклама и PR. Не секрет, что даже целесообразность специального образования для работников средств массовой коммуникации признается не всеми. Многие считают, что для успешной карьеры в СМИ предпочтительней «другое» образование. Как бы то ни было, тот багаж знаний и достижений в области журналистики и массовых коммуникаций, который человек получает в рамках общекультурной компоненты образования, иногда оказывается достаточным для его профессиональной реализации в коммуникационной сфере.

По степени организованности можно выделить формальное, внеформальное и неформальное медиаобразование.

Как известно, формальное образование предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: 1) оно приобретается обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях (школах разного типа, техникумах, вузах и т.д.); 2) обучение должно осуществляться специально подготовленным персоналом (проблема подготовки квалифицированных кадров медиапедагогов, особенно для непрофессионального медиаобразования, должным образом не решена); 3) формальное образование предполагает получение документа об образовании, в котором фиксируются все пройденные предметы, в том числе медийной тематики; 4) в рамках данного вида образования осуществляется систематизированное обучение; 5) обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся.

Формальное медиаобразование в наше время более активно представлено на этапе и в форме профессионального образования (например, университетского журналистского, рекламного, PR-образования и т.д.).

Внеформальное образование отличается двумя из перечисленных выше признаков, а именно: систематизированностью и целенаправленным характером деятельности обучающихся. Хотя, разумеется, в конкретных условиях могут наличествовать и некоторые другие (например, подготовленные специальным образом кадры). Это медиаобразование, организованное не в учебных заведениях, а, например, в редакциях (профессиональное), клубах и кружках (непрофессиональное).

Неформальное медиаобразование – это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. Это стихийное приобретение знаний, навыков и умений, относящихся к медийной тематике. К сожалению, большая часть взрослого населения нашей страны имеет в основном таким образом приобретенный опыт обращения со средствами массовой информации и коммуникации.

-36-

По видам образовательных учреждений, в которых оно реализуется, медиаобразование можно разделить на основное и дополнительное, в том числе компенсаторное.

Основное (или базовое) медиаобразование должно по определению приобретаться в учреждениях формального образования, то есть традиционного школьного и университетского, если оно предполагается основными образовательными программами (сегодня это относится в большей степени к профессиональным программам медийной тематики). Однако назрела потребность включения медиаобразовательной тематики в основные образовательные программы школы и других образовательных учреждений.

Дополнительное медиаобразование реализуется в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ и в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в домах и центрах детского творчества и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии).

Разновидностью дополнительного медиаобразования является компенсаторное образование в учреждениях довузовской подготовки, компенсирующее недостаток гарантированного компонента основного медиаобразования в системе среднего образования (см. Приложение 3).

По наличию видовой интеграции выделим интегрированное и специальное (специализированное) медиаобразование.

Нам уже приходилось говорить, что существует довольно значительное количество видов медиа, отличающихся друг от друга техническими и целевыми характеристиками. Если медиаобразование нацелено на один вид массовой коммуникации, его можно считать специализированным (образование в области телевидения, кинематографа, радио, а также рекламное образование, PR-образование и т.д.). В противоположность ему интегрированное образование осуществляется на материале нескольких видов медиа и нацелено на приобретение неких универсальных знаний и навыков, применимых во всех средствах массовой информации и коммуникации.

В современной практике специализированные виды медиаобразования реализуются в основном в рамках профессионального медиаобразования, а интегрированное медиаобразование почти обязательно непрофессиональное. Однако прямой корреляции между признаком «профессиональности/непрофессиональности» и «специализированности/интегрированности» нет. Так, непрофессиональное образование, получаемое в кино- или фотокружках, является специализированным, а подготовка медиапедагогов в учреждениях профессионального образования, например педуниверситетах, может быть интегрированной.

-37-

По предметно-содержательной локализованности следует различать медиаобразование предметное, межпредметное и многопредметное.

Действительно, медиатематика может быть представлена в сетке расписания общеобразовательных и профессиональных учреждений одним предметом («Медиакультура», «Основы журналистики», «Основы рекламы» и т.д.), может быть «растворена» в содержании разных предметов (например, в общеобразовательной школе – в курсах литературы, иностранного языка, обществоведения и др.), а может реализовываться в рамках нескольких взаимосвязанных между собой предметов (как правило, в случае профессионального образования). Синонимами термина «предметное» являются «специальное» и «социокультурное». Второй вид медиаобразования именуется также аспектным.

По формам реализации мы будем различать активное, пассивное и смешанное медиаобразование.

Образование в области массмедиа именуется активным (в английской традиции часто используется особый термин media studies), если направлено на приобретение учащимся навыков активного коммуникатора и реализуется через его участие в разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта[53]. Пассивное же медиаобразование ограничено формированием пользовательских знаний, навыков и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента массово-коммуникационных процессов. Однако, учитывая некоторые обстоятельства (например, все более усиливающуюся интерактивность современных средств массовой коммуникации), целесообразно повсеместно вводить в реальную педагогическую практику хотя бы элементы активного обучения (смешанное медиаобразование).

По уровню медиаобразование может реализовываться на этапе дошкольного, среднего (начального, неполного среднего и полного среднего), профессионального (начального, средне-профессионального, высшего) и последипломного образования.

В реальной отечественной практике оно активнее всего представлено на уровне профессионального образования, слабее – на уровне среднего образования; в последние годы проявились его элементы на дошкольном уровне[54]. Наименее представленной формой является непрофессиональное образование в учреждениях непрерывного образования.

-38-

▲

1.4. Принципы реализации медиаобразования

Принципы – это основные положения, на которых базируется та или иная деятельность. Когда говорят о принципах образования, как правило, имеют в виду основные требования, которым должна соответствовать система образования на национальном или любом другом уровне. Обычно к принципам образования относят гуманистический характер, общедоступность, адаптивность, единство федерального культурного и образовательного пространства, светский характер, демократизм, открытость системы образования и т.д.[55] Безусловно, вопрос о принципах образования должен быть разработан не только применительно ко всей системе образования, но и к отдельным ее ветвям. Можно предположить, что в этом случае можно говорить о конкретизации общих тезисов либо их уточнении. С другой стороны, те или иные общие положения могут быть в разной степени актуальны в отношении отдельных систем. А самое главное – конкретные системы могут демонстрировать разную степень соответствия тем или иным общепедагогическим принципам.

Если попытаться приложить все нами сказанное к медиаобразованию, легко заметить определенную связь между наиболее актуальными принципами медиаобразования и природными характеристиками средств массовой коммуникации. Так же, как массмедиа, современное медиаобразование должно быть доступным, массовым, демократичным, разнообразным, непрерывным, общественно-государственным. Попытаемся теперь раскрыть смысл наиболее важных требований и оценить степень их соблюдения в современной России.

Чтобы медиаобразование было успешным, то есть выполняло свое предназначение и готовило новые поколения к жизни в медиатизированном обществе, оно должно быть прежде всего доступным. Причем это относится в равной степени к профессиональному и непрофессиональному видам. Для нашей страны это очень острая проблема, поскольку в советское время доступность его ограничивалась. Вспомним, как это было.

Хронологически первая форма медиаобразования – профессиональное образование. И в отношении кинематографа как вида коммуникации, и в отношении журналистики оно родилось в нашей стране в первые годы советской власти. Так, в 1919 году в Москве возникли Высший институт фотографии и фототехники и первая в мире киношкола (сейчас это ВГИК – Всероссийский государственный институт кинематографии). Что же касается журналистских учебных заведений, то здесь приоритет принадлежит не России: к концу второго десятилетия XX века они существовали уже и в Америке, и в Европе, а у нас ни одна попытка в дооктябрьское время организовать учебу журналистов в системе формального образования не удалась, и только при новой власти подобная инициатива увенчалась успехом.

-39-

Исходила она от Российского телеграфного агентства (РОСТА). Сначала в Москве, а потом и в других городах при его отделениях стали организовывать краткосрочные курсы как корпоративные формы учебы сотрудников (как правило, «революцией мобилизованных и призванных»). На базе московских курсов в 1921 году возникло первое учебное заведение, вошедшее в систему формального образования и подчиненное Главпрофобру (Главному управлению профессионально-технических школ и высших учебных заведений наркомата просвещения). Сначала оно называлось Московским институтом журналистики (МИЖ), после присвоения ему статуса государственного вуза – ГИЖем.

ГИЖ трудно назвать общедоступным учебным заведением. Поддержав данную образовательную инициативу, государство решало задачу обеспечения кадрами только своей (государственной) системы печати и сразу ограничило доступ к данному образовательному ресурсу (вспомним, что институт родился в эпоху нэпа, когда были разрешены частные издания). В Положении о МИЖе находим пункт о том, что в первую очередь в институт принимаются лица, командированные ЦК РКП, губкомами, всероссийскими объединениями профессиональных союзов, Главполитпросветом, союзами коммунистической молодежи, столичными и провинциальными газетами, а во вторую – отдельные лица, желающие посвятить себя газетной и журнальной деятельности (и только при наличии рекомендаций)[56].

В дальнейшем использовались следующие дополнительные способы ограничения общедоступности ГИЖевского образования:

-            прием на учебу только тех, кто уже имел опыт работы в газетах и журналах (например, из 81 первокурсника набора 1923/24 учебного года опыта предшествующей работы в изданиях не имели только трое[57]); с 1926 года в правила приема был введен пункт об обязательном предоставлении претендентами на учебу опубликованных в печати материалов;

-            ограничения на прием выходцев не из рабоче-крестьянских слоев (так, по состоянию на 1 ноября 1933 года в институте училось 186 человек, из них крестьян – 97, выходцев из рабочих – 64, из служащих – 14, из кустарей – 5, детей торговцев – 3, из семей служителей культа – 2, из дворян – 1 человек[58]; причем такие данные не могли быть признаны в то время абсолютно удовлетворительными, так как «гегемон» в этом рейтинге отнюдь не на первом месте, не говоря уж о нежелательном наличии последних трех позиций);

-40-

-            невозможность поступления для людей, не зарекомендовавших себя на «общественной» работе, поскольку командировали на учебу партийные и комсомольские комитеты.

И хотя сеть журналистских учебных заведений (кстати, не только высших) в 30-х годах расширялась, профессия оставалась закрытой, поскольку по крайней мере два последних ограничения из перечисленных выше не снимались (что же касается требования обязательной причастности до учебы к журналистскому труду и предоставления в подтверждение этого опубликованных в печати материалов, то с 30-х годов оно было из правил приема изъято; это, заметим попутно, отрицательно сказалось на результатах работы журналистских школ).

Не стала более доступной профессия в 40-х годах, когда журналистское образование было перенесено в университеты, причем вузов с открытой журналистской программой было очень мало. В 60-е годы, правда, количество отделений журналистики несколько увеличилось (они были открыты в Воронежском, Дальневосточном, Иркутском, Казанском, Ростовском университетах). К 1971 году более двадцати университетов готовили журналистов, а к 1986-му – 23 университета плюс несколько вузов неуниверситетского типа (в основном столичных: Академия общественных наук при ЦК КПСС, МГИМО, Московский полиграфический институт и т.д.). На самом деле, это очень мало, поскольку провинциальных российских университетов среди них было меньшинство (в целях создания условий для закрепления национальных кадров журфаки по необходимости были открыты во многих столицах бывших союзных республик). По-прежнему действовали механизмы тщательного идеологического просеивания студенческого контингента, а также его «орабочивания» (80% зачисляемых в вуз абитуриентов должно было относиться к числу стажеров, то есть иметь производственный или армейский стаж).

Идеологические препоны стояли и на пути развития массового медиаобразования. Во-первых, долгое время оно существовало только как неформальное. Но если в 20-х годах энтузиастам кино и самодеятельной журналистики хотя бы не мешали заниматься любимым делом, то в сталинскую эпоху проявились тенденции «держать и не пущать» (например, в 1934 году по цензурным соображениям было ликвидировано Общество за пролетарское кино и фотографию). Мне могут возразить: существовали же все-таки в советское время самодеятельные СМИ и киностудии, детские редакции, юнкоровские клубы. Существовали, но пик их активности пришелся уже на период перестройки. А главное – участвовал в них незначительный процент молодежи. Какая уж тут доступность, если нигде руководителей таких форм организации досуговой деятельности, как журналистские кружки, специально не готовили. А значит, существование юнкоровского коллектива было делом случайности: оказывался в редакции профессионального СМИ заинтересованный журналист, наделенный педагогическими способностями, – и на ее базе в течение нескольких лет реализовывалось неформальное специализированное медиаобразование. А если нет – значит, нет.

-41-

Когда же клубы самодеятельных журналистов переместились из редакций в учреждения формального образования? Уже в начале 90-х годов. И связано это с экономическими трудностями (резкое подорожание бумаги и полиграфических услуг). Столкнувшись с ними, руководители прикрепленных к «взрослым» изданиям детских газет, не имевших в условиях рыночной экономики никаких перспектив сохраниться, обратились к школам, где худо-бедно, но существовали ставки педагогов дополнительного образования и минимальные условия для выпуска изданий с помощью компьютерной техники. Так вчерашние детско-юношеские приложения к профессиональным изданиям обрели облик школьных медиаобразовательных проектов, иногда совмещавшихся с факультативными курсами медиаобразовательной тематики.

Однако прошло еще почти десять лет до того момента, когда Министерством образования России была официально зарегистрирована вузовская специализация 03.13.30 «Медиаобразование» в рамках специальности «Социальная педагогика» и в немногих педагогических вузах началась подготовка студентов по этой специализации (2002). Когда еще общество реально ощутит позитивные последствия этого события и квалифицированные медиапедагоги в достаточном количестве придут в учреждения образования! Пока же образование в области массмедиа осуществляется усилиями одиночек-энтузиастов или людей, привлеченных к этой работе администрациями учебных заведений по необходимости.

По-прежнему остро стоит в наше время проблема доступности профессионального медиаобразования. Вроде бы ограничения на профессию сняты (теперь уже не надо перед поступлением на журфак два года отрабатывать на производстве, активно участвуя в общественной жизни ради рекомендации райкома). И вузов, открывших журналистские программы, стало много (даже излишне много), еще больше – тех, что учат пиарщиков и рекламистов. Но в условиях, с одной стороны, конкурсного отбора и, с другой, отсутствия гарантированного компонента медиаобразования в средней школе поступить на престижный журфак может далеко не каждый выпускник школы. По крайней мере, обучение на предшествующем этапе не может ему этого гарантировать. Открытие при вузах платных подготовительных курсов отнюдь не обеспечивает объективных и справедливых условий конкурса, особенно если учесть, что программу, структуру творческого экзамена и критерии оценивания каждый вуз определяет самостоятельно. Так что решение проблемы доступности профессионального образования в области массовых коммуникаций – дело будущего, и оно не может быть реализовано без разворачивания на этапе среднего образования широкого и доступного для всех непрофессионального медиаобразования.

-42-

Второй принцип успешного медиаобразования – его массовость.

Если вновь обратиться к истории, мы найдем в ней в этом плане очень противоречивые факты. С одной стороны, на заре советской власти был брошен лозунг возможно более широкого участия рядовых граждан в подготовке газет и журналов. Причина не только в жесточайшем кадровом голоде (квалифицированные специалисты, работавшие на «фабриках новостей» до революции, в большинстве своем не шли в советские газеты и журналы). Это соответствовало, во-первых, демократизации общественной жизни, желанию большевиков привлечь на свою сторону максимальное количество дотоле пассивных людей. С другой стороны, новая модель средств массовой информации, которые должны были выполнять не только агитационно-пропагандистскую, но и организаторскую функции, прежде всего быть одним из рычагов хозяйственного управления страной, предполагала наличие широкой сети «информаторов» о положении на рабочих местах. Столько профессиональных репортеров подготовить было невозможно – проще было эту роль передать самим участникам хозяйственного строительства. Таким образом было вызвано к жизни широкое рабселькоровское движение.

Центром его организации стала газета «Правда», ее отделы организационно-массовой работы и «Рабочая жизнь». Важными вехами в развитии движения стали специальные совещания рабселькоров, на которых обсуждались вопросы учебы, способы расширения их рядов. Совещаний состоялось три (в 1923, 1924 и 1926 годах). В 1924 году количество рабочих и сельских корреспондентов достигло 100 тысяч, а через год – 216 тысяч человек. Для обобщения накопленного опыта с 1924 года редакция центральной партийной газеты начинает выпуск журнала «Рабочий корреспондент», через год переименованного в «Рабоче-крестьянский корреспондент»[59].

-43-

Однако уже в конце 20-х годов, в эпоху установления диктатуры бюрократии, рабселькоровское движение пошло на спад. Правящая верхушка не нуждалась в активных и критически настроенных гражданах – ей были нужны послушные «винтики» хозяйственного механизма.

Вторая волна рабселькоровского движения инициировалась властью в хрущевское время, но тоже была недолговечной. Ее как бы никто не отменял, но, включенные в планы, корреспондентские письма трудящихся были подлинными редко. Прислушаемся к голосу человека посвященного, выпускника журфака МГУ 1961 года: «В те годы существовал закон об "отработке": корреспондент обязан был организовывать читательские материалы – 60 процентов авторских, 40 процентов личных материалов. Если не выполнял плана, снижали гонорар. Легко сказать: организовывать материалы "от простых людей". Редко какой партийный работник, советский чиновник, рыбак, моряк, оленевод, слесарь судоверфи, лесоруб мог самостоятельно написать газетную статью. Поэтому, чтобы выполнить "отработку" 60 процентов, большинство журналистов сами писали статьи и давали их "авторам" только на подпись»[60]. Вот такая массовая самодеятельность!

Принцип массовости наиболее органичен, конечно, для непрофессионального образования в области массовых коммуникаций. Для профессионального вида уровень его реализации имеет естественные ограничители. Между тем, если проследить динамику массовизации этих двух видов медиаобразования в последние годы, более значительной она окажется именно в секторе подготовки кадров для профессиональной работы в массмедиа. Думается, нужны срочные и действенные меры по ликвидации наметившихся диспропорций.

Следующий принцип можно бы было сформулировать следующим образом: медиаобразование должно носить общественно-государственный характер.

Хотелось бы особо акцентировать внимание на первой (общественной) составляющей его природы. В нашей стране, к сожалению, сильны другие традиции, поскольку и система средств массовой коммуникации и образовательная система у нас долгое время (если не сказать всегда) были монополизированы государством. Так, российская печать родилась как инструмент власти (по указу Петра I) и в таком качестве просуществовала большую часть своего 300-летнего пути, а дважды (с 1702 по 1759 год и со второй половины 20-х по конец 80-х годов XX века) российские граждане были лишены всякой альтернативы казенным СМИ. Инструментальная модель прессы, реализованная в России, отсутствие свободы слова и печати, жесточайшая цензура сочетались с государственной школой, с патерналистскими настроениями.

-44-

Стоит ли удивляться, что институты гражданского общества до сих пор очень слабы и оказывают минимальное воздействие на образовательную систему? Даже такой мощный институт, как бизнес, в последние годы все-таки поворачивающийся лицом к школе (как средней, так и высшей), в отношении медиаобразования (особенно непрофессионального) демонстрирует абсолютную пассивность. И это опять же неудивительно, поскольку низкий культурно-медиаобразовательный уровень российской аудитории, отсутствие у широких слоев населения иммунитета против некачественной или скрытой рекламы, неумение противостоять манипулятивным воздействиям медиа на деле оборачиваются «всеядностью» потребителя медиапродукции и сверхдоходами бизнес-структур. Будут ли они рубить сук, на котором сидят?

А между тем, первые формы медиаобразования и в других странах, и в СССР возникли по инициативе профессиональных журналистов, а не педагогов, и идея международного движения медиаобразования родилась в ЮНЕСКО в секторе информации, а не в рамках какой-либо педагогической организации или ассоциации. И мировая образовательная практика до сих пор дает знаменательные примеры прямого участия журналистов в просвещении детей и других слоев населения. Так, во Франции с 1976 года существует традиция проведения Недели прессы в школе. Она подразумевает широкий выход профессиональных журналистов печатных и электронных СМИ в школы для ознакомления детей с формами и принципами функционирования массмедиа. Важный компонент совместной деятельности школьников и журналистов – выполнение имитационных творческих заданий, а это значит, что организаторам и участникам Недели прессы не чужды идеи практического (активного) медиаобразования. Иногда в этом национальном проекте бывает задействовано до 7000 французских школ. Так, только в 1996 году в Неделе прессы участвовало четыре миллиона школьников, 250 тысяч педагогов и около 600 средств массовой информации (центральных и местных газет, телеканалов, радиостанций и т.д.)[61].

Возможно, такая уникальная форма взаимодействия медиакорпора-ций со школой возникла во Франции потому, что там уже с середины XX века к школьным газетам применяются те же законы и требования, что регулируют деятельность «взрослой» прессы. Там даже были прецеденты судебных разбирательств, ответчиками на которых выступали «детские» издания. Например, по сведениям Ж. Гонне, в 1972 году лицейской газете «Хлюп» судом было вынесено обвинительное заключение, по которому она должна была заплатить штраф[62]. Во Франции школьные и лицейские газеты должны проходить процедуру регистрации и осуществлять обязательную рассылку экземпляров. Существование «взрослых» и «детских» СМИ в одном правовом и технологическом поле создает необходимые предпосылки для взаимной заинтересованности редакций СМИ и учреждений среднего образования в проведении Недель прессы.

-45-

Интересен также опыт участия в медиаобразовании «своих» школьников такой национальной организации, как газетная ассоциация издателей Австрии. Она обеспечивает австрийские школы бесплатными подписками, проводит конкурсы среди учащихся, организует различные формы сотрудничества между школами и журналистами. Есть в Австрии примеры участия в медиаобразовании не только создателей печатной прессы, но и электронных СМИ, интернет-изданий.

Однако наиболее распространенная в мире форма участия общества, в том числе профессионального, в медиаобразовании – вхождение в ассоциации, имеющие целью развитие данного вида образования. Они могут объединять частных лиц, предприятия разной формы собственности, общественные и религиозные организации, учебные заведения разных статусов, научные коллективы и т.д. Первые такие ассоциации начали возникать в разных странах в 60-х годах XX века, когда ведущим тематическим направлением медиаобразования было кино- и телеобразование. Именно тогда, например, появились ассоциации деятелей «экранного образования» на североамериканском континенте: CASE (Canadian Association for Screen Education) в Канаде, Association for Screen Education – в США.

Степень участия государств мира в медиаобразовательных организациях и проектах различна и иногда зависит от исторически сложившегося в данной стране соотношения «присутствия» в образовательной сфере государственных и негосударственных институтов. Как известно, США являются примером минимального вмешательства государственных, особенно федеральных, структур в дела образовательных учреждений. В США государство может поддерживать или не поддерживать те или иные образовательные инициативы в финансовом отношении в зависимости от сложившейся в стране ситуации. Известно, что институциализация медиаобразования в этой стране проходила при разной степени финансового участия государства. Первоначально более активно действовали неправительственные структуры, например, благотворительные организации. Но в 70-х годах – в связи с широким распространением на экранах сцен насилия, что вело к повышению агрессивности молодежи, – к финансированию медиаобразования подключилось правительство. Как только степень остроты проблемы снизилась и на первый план вышли другие негативные явления в молодежной среде (например, наркомания в 80-х годах), уменьшилось и бюджетное финансирование.

-46-

Европейские страны демонстрируют примеры большего влияния государства на образовательную сферу. Там и медиаобразование, как правило, в большей степени стимулируется, направляется и финансируется образовательными и другими государственными ведомствами. В качестве примера назовем деятельность немецкого государственного института повышения квалификации в школьном обучении и медиапедагогике (NLI), наиболее важными задачами которого являются распространение педагогической информации и документации, семинары, консультирование, подбор комплектов передач аудиовизуальных медиа и дидактического компьютерного обеспечения, организация их проката и распространения, проведение медиакурсов для учителей, сотрудников внешкольных учреждений образования и культуры для взрослых, совместная работа с образовательными учреждениями разных типов, разработка и продвижение учебно-методических материалов медиапедагогического характера и т.д.[63]

Крупнейший медиаобразовательный центр Европы, организованный при прямом участии государства,— открытый в Париже в 1983 году Центр связи образования и средств информации (CLEMI), возглавляемый профессором Жаном Гонне. Еще за десятилетие до его возникновения медиаобразовательные аспекты были включены в программные документы Министерства образования Франции, а в 1976 году они впервые официально попали в национальный учебный план средних учебных заведений. CLEMI сотрудничает с ЮНЕСКО, министерствами образования, культуры и иностранных дел Франции, Институтом новой школы (организацией, продолжающей дело С. Френе, лидера международного педагогического движения «Типография в школе»), Ассоциацией молодежной прессы и другими общественными организациями, проектами «Активный юный телезритель», «Коммуникационная инициатива» и т.д., медиаобразовательными организациями многих стран.

-47-

В нашей стране хронологически первым научно-педагогическим центром развития медиаобразования принято считать секцию массовой коммуникации Педагогического общества РСФСР (1974). Позже возникли лаборатория экранных искусств Института художественного воспитания (ныне – Института художественного образования) Российской академии образования и лаборатория технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования (ныне – Института содержания и методов обучения) Российской академии образования. Так что первые отечественные медиаобразовательные структуры – это научные коллективы.

С эпохи перестройки начали образовываться и собственно общественные организации, призванные способствовать развитию данного вида педагогической деятельности. Первой была возникшая в 1988 году Ассоциация деятелей кинообразования. С начала 90-х годов она стала членом Европейской ассоциации медиаобразования, в 2000-м переименована в Российскую ассоциацию кинообразования и медиапедагогики. Таков логический итог развития «киноведческого» движения как составной части медиаобразования: раньше сорганизовавшись, оно стало представлять на международной арене все российское медиаобразование. Развитие юнкоровского движения в свою очередь привело к образованию Детско-юношеского агентства ЮНПРЕСС (1990) и Лиги малой прессы (1992). Названные организации, а также региональные центры медиаобразования (в Тольятти, Челябинске и других городах), проводили и проводят различные слеты, конференции, семинары, конкурсы, «круглые столы».

С определенного времени медиаобразовательные инициативы России поддерживаются ЮНЕСКО. Так, с 2001 года кафедра ЮНЕСКО факультета журналистики МГУ начала реализацию совместно разработанного российского модуля медиаобразования. В сентябре 2003 года там же, на факультете журналистики МГУ, при поддержке ЮНЕСКО прошла Международная научно-практическая конференция «Медиаобразование в XXI веке». С 2004 года на территории страны активно работает Российский комитет программы ЮНЕСКО «Информация для всех». Этот же комитет плюс Бюро ЮНЕСКО в Москве (вкупе с Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральским центром медиаобразования и Российской школьной библиотечной ассоциацией) являются учредителями российского журнала истории, теории и практики медиапедагогики «Медиаобразование».

-48-

А что же Министерство образования и науки, другие правительственные структуры России? Нельзя сказать, что они совсем не поддерживают медиаобразовательных инициатив. Мы уже упоминали, что в реестр специализаций высшего профессионального образования в рамках специальности «Социальная педагогика» в 2002 году включена специализация «Медиаобразование». Министерской программой «Университеты России» и другими грантовыми программами неоднократно поддерживались научные исследования медиаобразовательной тематики. На федеральном министерском портале[64] находится сайт Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, и на нем в марте 2004 года проведена первая Всероссийская интернет-конференция по медиаобразованию.

Однако деятельность министерства могла бы быть более активной и инициативной. Вообще, существует мнение, и оно небезосновательно, что «по отношению к проблемам медиаобразования можно диагностировать состояние общества»[65], ведь социальный заказ на этот «гигантский проект, все более завоевывающий мир»[66], объясняется его способностью осуществлять эффективную пропаганду демократических ценностей, но, с другой стороны, «широкий масштаб его внедрения может быть достигнут только при активной поддержке властных структур»[67].

Перейдем к следующему принципу – образование в области медиа, на наш взгляд, должно быть разнообразным и адекватным по содержанию и формам.

Мы уже убедились, насколько оно многолико (параграф «Классификация медиаобразования»). Уверены, что общественным интересам отвечает его комплексное развитие: каждая из форм возникла, отражая определенные потребности, и без ее прогресса недостижима общая цель. Особенно это касается тех видов, в основе выделения которых явно или неявно лежит аудиторный принцип. Это, безусловно, дифференциация по уровням, по целям, по степени организованности учебной деятельности и т.д. Но требование разнообразия должно соотноситься с требованием адекватности, поскольку содержание, предназначенное для профессионального вида, будет не в полной мере адекватным для вида массового; формы, подходящие для интегрированного медиаобразования, не подойдут для узкоспециализированного модуля и т.д. Не забудем и об общепедагогическом принципе соответствия обучения возрастным особенностям учащихся. Короче говоря, учет специфики всего спектра видов медиа и медиаобразовательных модулей требует высочайшей квалификации педагога. Тем непонятней пассивность образовательного ведомства в вопросе подготовки медиаобразовательных кадров.

-49-

С другой стороны, само разнообразие видов массовой коммуникации, традиция поручать этот вид занятий профессиональным журналистам, киноведам и техникам, а не профессиональным педагогам, неинтегрированность медиаобразовательного компонента в базовые учебные планы российских общеобразовательных учреждений, некая периферийность его «спасают» современное медиаобразование от обычной для сегодняшней педагогической практики формальной унифицированности и дидактической сухости. Современное медиаобразование на зависть другим педагогическим направлениям максимально демократично. У нынешних медиапедагогов огромный выбор форм и методов ведения образовательного процесса: они могут избрать классно-урочную форму, а могут в условиях формального образования остановить свой выбор на кружковой форме, могут реализовывать активные формы, а могут смешанные, могут осуществлять печатный медиаобразовательный проект, а могут электронный, могут усилить «знаниевый» компонент обучения, а могут сосредоточиться на «навыковой» парадигме. Возможностей масса...

Ответ на вопрос, чем руководствоваться при их выборе, ведет нас еще к одному принципу – диалоговому характеру медиаобразования.

Действительно, планируя совместную работу (а медиаобразование, безусловно, требует обращения к традициям педагогики сотрудничества), преподаватель и учащийся вынуждены исходить из учета взаимных интересов и возможностей. Даже самому максималистски настроенному ребенку не придет в голову настаивать на выпуске школьной телевизионной программы, если в школе пока нет соответствующей материальной базы, а в качестве педагога в класс пришел опытный газетчик. Вместе с тем и педагог, лишенный необходимости выполнять спущенный сверху обязательный учебный план, если он, конечно, не равнодушный к своему делу человек, неизбежно придет к признанию приоритетности активных форм медиаобразования, поскольку они интересны детям, способны пробудить их инициативу, выгодно отличают медиаобразование от других компонентов учебного плана, перегруженного теорией, обязательными правилами и законами, требующими запоминания и анализа.

-50-

С другой стороны, основной блок личностных качеств, которые призвано развивать медиаобразование,— это коммуникативные качества в их особой «медиатизированной» форме. Еще А.В. Шариков, «пионер медиаобразования», утверждал, что именно совершенствование коммуникативных способностей обучаемого является основным личностно-значимым результатом медиаобразовательной педагогической деятельности. При этом он ссылался на результаты опроса экспертов, проводившегося на одном из международных медиапедагогических форумов. Проанализировав их, исследователь сформулировал основную цель медиаобразования, как он ее в тот момент понимал, – формирование «медиакоммуникативной компетентности», под которой имел в виду «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми»[68].

Диалогичность как цель и как природное свойство медиаобразования настолько очевидна, что некоторые ученые склонны «возводить» его концептуальные основания к отдельным философским системам, в которых силен «диалоговый» момент. Например, к диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина – В.С. Библера. На возможности «диалога культур» предлагал опереться медиаобразованию А.В. Федоров[69]. Данную концепцию называют в качестве методологической базы медиаобразования и Е.В. Мурюкина[70] и И.В. Челышева[71].

Но даже если ограничиться исключительно инструментальными (методическими) аспектами, придется признать, что медиаобразование, адекватное теории медиадеятельности, а значит, использующее активные формы, то есть, говоря языком методических терминов, принципы коллективно распределенной деятельности, действительно обладает диалоговой природой и должно избегать на практике назойливой монологичности учителя, признания за ним права на обладание «истиной в последней инстанции». О роли педагога в детской газете много говорилось на международном семинаре медиапедагогов, проходившем в Звенигороде в 1993 году. Так, М. Солдатикова, руководитель юнкоровского объединения «Четверг» из г. Верещагино Пермской области, ответственный секретарь районной газеты «Заря», убеждена, что «лишь на первом этапе, когда происходит знакомство юнкоров с азами журналистики, взрослый выполняет роль наставника, но в процессе совместной деятельности, когда отношения крепнут, растет взаимопонимание, обучение переходит в партнерство взрослого и юного журналистов»[72]. Такие взаимоотношения между детьми и взрослыми, конечно, выигрышно отличаются по стилю педагогического общения от наиболее распространенной сегодня отечественной профессионально-образовательной модели.

-51-

Это, кстати, касается не только массового, но и профессионального вида, особенно его практико-ориентированной модели. Нам еще предстоит в главе о профессиональном медиаобразовании говорить об этом подробно, а пока ограничимся тезисом о том, что диалоговый характер профессионального образования в области разных видов медиа объясняется преимущественно творческим характером специальностей, что – применительно к журналистскому образованию – нашло отражение в закреплении на уровне государственного образовательного стандарта (ГОС) таких видов занятий, как творческие мастерские (нормативная дисциплина СД.06 «Журналистское мастерство» в ГОСе по специальности «Журналистика»).

И последний принцип – современное медиаобразование, безусловно, должно быть непрерывным. Термин «непрерывное образование» отнюдь не однозначен, только Международный толковый словарь по образованию содержит около десятка его определений. Однако все возможные дефиниции, на наш взгляд, сводятся к двум основным: 1) «образование, охватывающее полный жизненный цикл человека и состоящее из ступеней образования и им соответствующих образовательных циклов»[73]; 2) «все формы и типы образования, получаемые лицами после завершения традиционного школьного или университетского образования, вступившими в мир труда и/или выполняющими обязанности взрослых в соответствии с формулировками этих обязанностей, принятыми в том или ином обществе»[74].

Не ошибемся, если скажем, что трансформация традиционного образования в непрерывное является наиболее существенной образовательной тенденцией второй половины XX века: на смену образованию, рассматриваемому – во временном отношении – в качестве необходимого этапа, предшествующего активному включению в полноценную трудовую жизнь, приходит образование «через всю жизнь» как условие соответствия требованиям жизни. По сути, данная перестройка стала адекватным ответом педагогов на системный кризис образования, переставшего в прежнем виде удовлетворять общество.

-52-

Несмотря на то, что концепция непрерывного образования получила признание во всем мире и в нашей стране как руководящая основа образовательной политики (непрерывность закреплена в качестве системного принципа Федеральным законом «Об образовании» и другими законодательными актами, посвященными образованию), а система средств массовой информации и коммуникации повсеместно рассматривается в наше время как один из главных факторов социализации личности, по эффективности воздействия превышающий даже влияние системы формального образования, – само образование в области массовых коммуникаций, взятое в комплексе, не становилось в отечественной педагогике специальным объектом исследования с точки зрения проявления в нем свойств непрерывности. Кроме такого его специального вида, как кинообразование, рассмотренное под этим углом зрения Г.А. Поличко[75].

Даже при беглом взгляде на разветвленную систему современного образования обнаруживается наличие разрозненных элементов «пожизненного» образования в области медиа, как массового, так и профессионального (первичного и последующего). Это медиаобразование в системе среднего и дополнительного образования детей, медиаобразование в профессиональных учебных учреждениях немедийного профиля, многоуровневое высшее профессиональное образование, повышение квалификации и переподготовка работников СМИ, ученичество на рабочем месте на медиапредприятиях, корпоративные курсы в медиакомпаниях, самообразование. Перечисленные формы, в разной степени отрефлексированные и организационно оформленные педагогами, реально сосуществующие и в отдельных комбинациях соподчиненные друг другу, объективно наличествуют в социуме и причудливо переплетаются в личностных и карьерных биографиях людей, удовлетворяя их образовательные потребности на разных стадиях жизни и в требуемом объеме. Теоретически можно выделить несколько наиболее распространенных образовательных схем, реализующихся в зависимости от конкретных условий и приводящих к набору разных компетенций, запрашиваемых жизнью. Только имеет ли это какое-нибудь практическое значение? Думается, что в таких сложных областях, как занятость населения (профессиональный аспект) и потребительская медиакультура (общекультурный аспект), теоретическое искушение поупражняться в разработке логических схем принципиально ограничено соображениями здравого смысла.

-53-

Но вот что, на наш взгляд, имеет практическое значение – выделение узловых элементов системы, заслуживающих особого внимания педагогов, так как без их целенаправленного совершенствования общественный прогресс в данной области просто невозможен. Таких элементов четыре:

        медиаобразование на этапе среднего образования;

        непрофессиональное медиаобразование в системе профессионального образования;

        первичное профессиональное медиаобразование;

        последующее профессиональное медиаобразование, то есть профессиональное медиаобразование «для взрослых».

Этим основным элементам современного непрерывного (в первом из обозначенных значений) медиаобразования посвящены две следующие главы нашей книги.

-54-

▲

◄◄ в оглавление ►►

в раздел библиотека