Глава 2.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СМИ

2.1. Причины актуальности медиаобразования в современном мире

2.2. Предпосылки возникновения медиаобразования

2.3. Основные понятия

2.4. Теории медиаобразования

2.5. Современные модели медиаобразовательной деятельности

◄◄ в оглавление ►►

Во второй главе отмечены актуальность медиаобразования и предпосылки его развития в современном мире. Подробно представлен понятийный аппарат системы медиаобразования и медиаобразовательной деятельности СМИ. Среди других нашли отражение такие понятия как «информационная грамотность», «медиакультура» и «медиакритика». Изложены современные теории медиаобразования. Впервые сформулированы основные характеристики интерактивной (журналистской) модели медиаобразования, отмечены ее достоинства и недостатки, а также отличие от педагогической модели медиаобразования.

▲

2.1. Причины актуальности медиаобразования в современном мире

Один из ведущих теоретиков современного медиаобразования, британский ученый и педагог Л. Мастерман обосновал семь причин актуальности медиаобразования в современном мире[87]. Это:

1.        Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации.

2.        Идеологическая важность медиа и их влияния на сознание аудитории.

3.        Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения.

4.        Интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы.

5.        Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях.

6.        Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям.

7.        Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации.

-73-

К этим причинам сегодня можно добавить еще одну: «пожелтение» средств массовой информации и снижение общего уровня медийной продукции, которое, как ответную реакцию, вызывает к жизни потребность в образовательных технологиях в области масс-медиа.

Далеко не все, что транслируется по каналам СМИ, благотворно влияет на подрастающее поколение. Информация, передаваемая масс-медиа – продукт индустрии смыслов, направленной на манипулирование сознанием потребителя медиатекстов с политическими, экономическими или другими целями. Технологии этой отрасли принимают все более изощренный, профессиональный характер: изучаются объекты воздействия, их физиологические, психологические особенности, разрабатываются эффективные методы и приемы привлечения и удержания аудитории.

Общественные институты все громче высказываются по поводу необратимых последствий воздействия на психику и духовный мир подрастающего поколения сцен насилия, демонстрируемых на экране телевизора, снятия табу с некогда интимных сторон человеческих отношений. Но вопрос читать или не читать, смотреть или не смотреть лежит не в плоскости: пускать или не пускать, показывать или запретить. Речь идет о вариативности предложений и свободе выбора. И здесь простой медиаграмотности мало, необходимо вырабатывать у аудитории независимость суждений по отношению к медиатекстам, способность иметь, формулировать и транслировать собственную точку зрения, в целом повышать уровень медиакомпетентности.

Как известно, наименее эффективный способ обучения – лекционный. Лучший – самому попытаться передать содержание другому. Если хотя бы один раз начинающий автор самостоятельно подготовит сюжет для программы новостей, либо напишет информационную заметку, он скорее освоит инструментарий журналистики, поймет уровень ее объективности, обнаружит возможности и технологии манипулирования общественным сознанием. В процессе создания информационного продукта молодой человек получает ответы на многие вопросы.

-74-

Работая над ученическими материалами газет, текстами для теле- и радиопрограмм, комментируя статьи профессионалов на сайтах СМИ, подростки, молодежь учатся вырабатывать самостоятельность мышления путем сравнения различных источников информации, фактов и мнений, им прививается культура диалога, способность услышать аргументы оппонента. Любое образование – это активный процесс. Медиаобразование – это активность в области медиа, работа сознания и подсознания, анализ и соотнесение себя и социума с глобальными проблемами медиатизированной среды. Фактически медиаобразование представляет собой форму гражданского воспитания. Оно позволяет молодежи стать ответственными гражданами, понимающими, как и чем живет страна, родной город, остальной мир.

Первыми о медиаобразовании заговорили эксперты ЮНЕСКО. В 1978 году под эгидой этой межправительственной организации была разработана программа массового медиаобразования – General Curricular Model for Mass Media Education. Согласно основополагающим документам ЮНЕСКО, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа.

В резолюциях ЮНЕСКО (конференция в Грюнвальде – 1982; Тулузе – 1990; Париже – 1997; Вене – 1999; Севилье – 2002; Париже – 2007) отмечалась важность поддержки этого направления педагогической и медиадеятельности.

Грюнвальдская Декларация по медиаобразованию была принята представителями 19 наций на Международном Симпозиуме ЮНЕСКО. Еще в начале 80-х годов медиаспециалисты подчеркивали, что «вместо того, чтобы осуждать или одобрять несомненную силу средств информации, мы должны признать их существенное влияние и проникновение во все сферы жизни как установленный факт, а также учитывать их важность как неотъемлемый элемент современной культуры. Мы не должны недооценивать ни роль коммуникации и средств информации в процессе развития, ни их функцию как инструмента активного участия граждан в жизни общества. Политическим и образовательным системам необходимо признать, что их обязанностью является содействие критическому

-75-

пониманию гражданами феномена коммуникации... если доводы за медиаобразование как инструмента подготовки сознательного гражданства вызывают сейчас некоторую неуверенность, то в самом ближайшем будущем, после того, как произойдет рывок в развитии коммуникационных технологий, таких как спутниковое теле и радиовещание, приемопередаточные кабельные системы, телевизионные информационные системы, видео- и CD-материалы, эти доводы станут неоспоримы»[88].

На двадцать девятой Генеральной конференции ЮНЕСКО, в рамках программы 1998–1999 гг., была провозглашена необходимость обеспечения поддержки медиаобразования и создания медиапространства для молодежи с помощью различных методик и видов деятельности.

В результате в 1998 году Австрийской национальной комиссией по делам ЮНЕСКО и Австрийским федеральным министерством образования и культуры совместно с ЮНЕСКО была организована международная конференция «Обучение медиа в цифровой эпохе» (Вена, 18–20 апреля 1999 г.), на которой присутствовали представители из 33 стран мира.

В принятых рекомендациях конференции отмечалось, что «медиаобразование... имеет дело со всеми средствами массовой информации и коммуникации и включает в себя печатный мир и графику, аудио, фотографию и видео изображение, доставленные потребителю с помощью любых технологий; расширяет возможности человека в понимании общественных СМИ и характера их воздействия, а также в получении навыков использования этих медиа для коммуникации с другими людьми; обеспечивает обучение людей следующим навыкам:

-            анализу, критическому осмыслению и созданию медиатекстов;

-            определению источников медиатекстов, их политических, социальных, коммерческих и/или культурных интересов и их контекста;

-            верной интерпретации содержания сообщений и ценностей, предлагаемых медиа;

-            выбору соответствующего вида медиа для создания собственных сообщений и донесения их до избранной аудитории;

-76-

-            требованию и получению доступа к медиа с целью как восприятия, так и производства»[89].

В рекомендациях Севильского семинара «Медиаобразование и молодежь» 2002 года говорилось о развитии критического медиаобразования, подчеркивалось особое значение развития критической компетентности, способности реагировать на любого рода полученную информацию и умения пользователей защищать свои права. «Медиаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека»[90].

Участники семинара в Севилье сформулировали основные задачи и характеристики медиаобразования:

-            медиаобразование предполагает преподавание и обучение медиа и с медиа, а не посредством медиа;

-            медиаобразование требует критического анализа и творческого видения;

-            медиаобразование может и должно осуществляться в официальной и неофициальной обстановке;

-            медиаобразование должно развивать чувство коллективности и социальной ответственности, а также чувство собственного удовлетворения;

-            медиаобразование должно соответствовать культурной атмосфере и продукции СМИ в данном регионе;

-            медиаобразование должно быть направлено в первую очередь на молодежь в возрасте от 12 до 18 лет, но так же охватывать и детей от 5 до 12 лет, учитывая эволюцию развития и потребности детей (в приобретении знаний, разграничении реальности и вымысла, в развитии личности и гражданского самосознания)[91].

25 лет спустя после принятия Грюнвальдской Декларации эксперты, функционеры, определяющие образовательную политику стран, педагоги, исследователи, представители неправительственных организаций и

-77-

медиадеятели многих стран мира встретились на Международном симпозиуме «Media Education – Advances, Obstacles, and New Trends Since Grunwald: Towards a Scale Change?», проходившем 21–22 июня 2007 года в Париже.

Это – совместная инициатива французской комиссии ЮНЕСКО при поддержке Совета Европы и Министерства образования Франции. Главной целью встречи было выявить, как протекает процесс медиаобразования в мире, и какие трудности встречаются на пути реализации такого рода образовательной политики, а также разработать практические рекомендации, направленные на повышение уровня медиаобразования и мобилизацию усилий его сторонников. Участники конференции вновь подтвердили значимость Грюнвальдской Декларации и отметили, что заявления, сделанные в 1982 году, в связи с наступлением информационного общества в контексте глобализации приобретают особую актуальность. Значительно возросли роль и место медиа в современном мире. Чтобы лучше адаптироваться к социальным и профессиональным переменам, сегодня все больше граждан нуждается в приобретении умений критического анализа информации любых символических систем (образных, звуковых, текстовых), создания собственных медиатекстов. В процесс медиаобразования должны быть вовлечены как можно больше его сторонников.

За прошедшие годы в мире был накоплен богатый опыт медиаобразования как в учебных, так и во внешкольных учреждениях. На основе практических и теоретических наработок создан банк исследований в этой области знаний. Однако накопленный опыт и результаты исследований все еще остаются недостаточно известными и используются не в полную силу, вследствие того, что медиаобразование не продвинулось от стадии эксперимента к стадии широкого практического применения.

Участники симпозиума признали факт крайней необходимости консолидации международного сообщества для распространения медиаобразования. Результатом симпозиума 2007 года стала разработка 12-ти практических рекомендаций, способствующих выполнению четырех основных положений Грюнвальдской Декларации:

-78-

I.          Разработка всесторонних программ по медиаобразованию на всех образовательных уровнях.

II.        Подготовка педагогов в области медиаобразования и рост информированности о медиаграмотности всех заинтересованных лиц и организаций в социальной сфере.

III.      Проведение исследований в области медиаобразования и распространение их результатов с помощью сетевого вещания.

IV.     Международное сотрудничество в области медиаобразования.

Эти рекомендации применимы для всех заинтересованных лиц на всех уровнях внедрения, а также координации на местных национальных, региональных и международных уровнях.

5–7 декабря 2007 года в Граце (Австрия) прошла конференция Совета Европы «Медиаграмотность и права человека». Конференция собрала медиапедагогов из Австрии, Бельгии, Великобритании, Германии, Греции, Италии, Кипра, Латвии, Мальты, Португалии, России, Румынии, Словении, Франции, Хорватии и других стран, входящих в Совет Европы. Участники конференции наметили стратегии Совета Европы в области медиаобразования на ближайшие годы. В итоговом документе была отмечена необходимость введения медиаобразования как обязательного компонента обучения в школах и вузах европейских стран, важность развития медиаграмотности, медиакомпетентности в современном демократическом обществе.

Однако до сих пор в социальной практике медиаобразование путают с компьютерной грамотностью.

▲

2.2. Предпосылки возникновения медиаобразования

Сформулируем исторические, идеологические и социальные предпосылки возникновения концепции медиаобразования в современном обществе.

К историческим предпосылкам следует отнести процессы формирования постиндустриального медиатизированного общества с высокими скоростями передачи информации, суперсовременными технологиями создания нового контента, переход от линейных форм коммуникации к сетевым.

-79-

Мысль о том, что средства массовой информации можно уподобить нервной системе общественного организма, неоднократно высказывалась и отечественными, и зарубежными учеными. М. Маклюэн рассматривал электронные каналы связи как расширение нервной системы человека. «Созерцание, использование или восприятие любой нашей проекции в технологическую форму с необходимостью означает принятие его внутрь себя. В электрическую эпоху мы носим на себе как свою кожу все человечество»[92]. Как справедливо подчеркивает в своей работе Е.Е. Пронина, «Просто выйти из массовой коммуникации невозможно. Полностью отключиться от нее нельзя. Это вызывает либо регресс личности (в случае индивидуальном), либо распад общества (при массовых вариантах)»[93].

Исторически обусловлены и попытки переосмыслить само понятие «медиа», его субъект и объект, соотношение горизонтальных и вертикальных связей. Возникающие вопросы с неизбежностью расширяют философское пространство медиаобразования.

Идеологическими предпосылками возникновения концепции медиаобразования выступают идеи о том, что человеческая цивилизация постепенно, с неминуемыми потерями в процессе глобализации, но движется к обществу, основанному на либеральных ценностях свободы выбора и демократии, к такому жизнеустройству, где личность должна играть главенствующую роль.

Несмотря на очевидные издержки и противоречия, в результате глобализации возникают, по утверждению Э. Харта, «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры»[94].

При этом одним из главных проводников глобализации являются медиа во всем многообразии их проявлений. К примеру, в 1980 году количество пользователей системы интернет было равно нулю, а к 2004 году число их обладателей достигло 700 миллионов (из них 160 миллионов в США и 18 миллионов в России). Аналогичная картина наблюдается и со «старыми» медиа во всем мире: 75 миллионов телезрителей в 1956 году и 2 миллиарда – в 2004, 57 миллионов радиослушателей в середине 30-х годов и 2,5 миллиарда – в начале XXI века[95].

-80-

Развивая тему глобализации, А.П. Короченский подчеркивает, что «в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности. Его приверженцы понимают под медиаобразованием, прежде всего, непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации – информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного многообразия»[96].

Подтверждением такого подхода может быть и утверждение известного теоретика в области медиа Дж. Гербнера, который понимает медиаобразование как формирование широкой коалиции «для расширения свободы и разнообразия коммуникации, для развития критического понимания медиа как нового подхода к либеральному образованию»[97].

В последнее время все больше исследователей обращают внимание на морально-демократический аспект медиаобразования. К примеру, один из лидеров современного медиаобразовательного движения Б. Мак-Махон пишет, что «в эпоху терроризма и войн XXI века медиаобразование молодежи становится настоятельным требованием демократического общества»[98].

Одним из условий развития идей медиаобразования следует рассматривать трансформацию роли индивида от объекта воздействия - к активному участнику социальных процессов, выстраивание общественного диалога, развитие институтов гражданского общества, когда отдельный гражданин может сформулировать свой запрос власти и активно участвовать в принятии ответственных решений по совершенствованию системы государственного жизнеустройства. Сегодня все более востребованной становится личность, понимающая степень ответственности за каждое сказанное и написанное слово.

Социальными предпосылками развития медиаобразования являются способность и готовность различных социальных групп и отдельных индивидов к восприятию глобальных проблем через средства массовой коммуникации

-81-

на всех уровнях. Речь идет о создании информационной среды, в которой обеспечен всеобщий доступ к информации (официальной, правовой, муниципальной, экологической, деловой, потребительской, информации для детей и юношества), являющейся общественным достоянием. В этих условиях осуществляется развитие информационной инфраструктуры в интересах образования, науки, культуры и коммуникаций, а также сотрудничества государства, бизнеса и неправительственных организаций для достижения общественного согласия и реализации принципа социального договора.

К этому следует добавить, что медиаобразование сегодня может стать одним из мощных инструментов профилактики асоциального поведения молодежи, предотвращения распространения пороков в молодежной среде.

▲

2.3. Основные понятия

Несмотря на то, что понятие «медиаобразование» впервые было сформулировано еще в 1973 году на совместном совещании сектора информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино и телевидению, до сих пор ученые возвращаются к определению этого сложного междисциплинарного явления.

Согласно подходам ЮНЕСКО, «Под медиаобразованием (media education) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике»[99].

Сегодня эта трактовка отражает лишь часть проблематики системы медиаобразования, которая в современных условиях, помимо теории педагогики, охватывает и научное поле масс-медиа, где в качестве объектов исследования выступают журналистика и аудитория.

Узко профессиональной представляется и формулировка «Педагогического энциклопедического словаря», которая определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media – средства) как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения,

-82-

радио, кино, видео и т.д.) Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств»[100]. Дидактическая линейная направленность этого подхода очевидна. В нем не находят отражения новые формы существования участников коммуникативного процесса, возникшие в результате «информационного взрыва».

А.В. Федоров предлагает пользоваться уже закрепившимся в научных источниках определением, в большей степени соответствующее современным реалиям. Он рассматривает медиаобразование как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета[101]. Это определение зафиксировано и на портале «Информационная грамотность и медиаобразование»[102], который является российским вкладом в разработку Media Literacy Education Clearinghouse, создаваемого под эгидой Альянса цивилизаций ООН.

Строгим с педагогической точки зрения представляется определение исследователя медиаобразования И.А. Фатеевой. Под термином «медиаобразование» она понимает «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования масс-медиа»[103].

Я.Н. Засурский и Е.Л. Вартанова в рамках разработанного ими российского модуля медиаобразования предложили определение, которое сформулировано следующим образом:

-83-

медиаобразование = защита от СМИ + подготовка к анализу СМИ + понимание сущности и функций СМИ + осознанное участие в медиакультуре.

Отталкиваясь от многочисленных формулировок понятия «медиаобразование», которые в той или иной мере уточняют и конкретизируют его, остановимся на том, что медиаобразование – это совокупность системных действий субъектов медиаобразовательной деятельности, направленных на формирование личности, обладающей культурой общения со средствами массовой коммуникации на основе гуманистических идеалов и ценностей. В широком смысле медиаобразование – это образование в сфере медиа.

При этом под медиаобразовательной деятельностью следует понимать целенаправленные действия журналистов, медиаменеджеров, педагогов, других членов общества, обеспечивающих реализацию задач медиаобразования.

Соответственно задачи медиаобразования заключаются в том, чтобы обучить молодого человека грамотно «читать» медиатекст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке информации, самостоятельности суждений, критического мышления, привить эстетический вкус; помогать интегрировать знания и умения, получаемые на различных учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности; проявить и сформировать через медиадеятельность и медиаактивность личности ее социальную и гражданскую ответственность.

К общим задачам медиаобразования следует добавить задачи медиаобразовательной деятельности СМИ, которые заключаются в привлечении аудитории, повышении ее медиаграмотности и создании вокруг СМИ благоприятной медиасреды.

Субъекты медиаобразовательной деятельности – это медиапедагоги и представители медиаотрасли.

Культура общения со средствами массовой коммуникации – это показатель уровня развития личности, ее способности воспринимать, оценивать, анализировать медиатекст, взаимодействовать с каналами массовой коммуникации, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.

-84-

Ссылка на гуманистические идеалы и ценности в определении имеет принципиальное значение. Медиаобразование, как вид образования в целом, традиционно и основополагающе включает в себя воспитание личности. С помощью медиаобразовательных приемов можно достигать многих целей. Весь вопрос – каких. В цивилизованном обществе целью медиаобразования может быть исключительно воспитание личности на гуманистических, духовных идеалах. Иначе – это антиобразование. Любая работа с молодежью должна быть направлена на формирование нравственной личности, и медиаобразование этому должно способствовать, а не становиться очередным инструментом манипулятивных технологий. Следовательно, тем, кто начинает использовать медиаобразовательные технологии в своей редакционной деятельности, необходимо понимать всю меру ответственности за результат.

Медиаобразование в ценностной системе координат представляет собой институт гражданского воспитания, призванный развивать медиаактивность личности.

Предметом медиаобразования является взаимодействие человека с медиа, система знаний и умений, необходимых человеку для полноценного восприятия и анализа медиатекстов, для социокультурного развития творческой личности.

За последние десятилетия сложилась система основных терминов, которыми оперирует медиаобразование. Приведем некоторые:

-            «адресат медиаобразования» (the addressee of media education) – школьник, студент, представитель других социальных групп, на кого направлен процесс медиаобразования;

-            «аудиовизуальное мышление» (audiovisual thinking) – творческая деятельность, основанная на эмоционально-смысловом соотнесении и образных обобщениях частей экранного текста;

-            «грамотность компьютерная» (computer literacy) – способность использовать компьютерную технику, знание основ информатики, информационных технологий;

-            «грамотность информационная» (information literacy) – умение «читать», анализировать и синтезировать информацию, способность использовать компьютерную и медиатехнику, знание основ информатики, информационных технологий;

-85-

-            «грамотность медийная» (media literacy) – умение анализировать и синтезировать медийную реальность, умение «читать» медиатекст, способность использовать медийную технику, знание основ медиакультуры, то есть результат медиаобразования.

-            «критическое мышление» (critical thinking) – аналитический процесс, основанный на развитом «аудиовизуальном восприятии» и «аудиовизуальном мышлении». Данный процесс приводит к интерпретации и оценке смысла (в том числе и «зашифрованного») медиатекста;

-            «критическая автономия» (critical autonomy) – сформированная на базе критического мышления независимость суждений и анализа медиатекста;

-            «медиатекст» (media text, media construct) – сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.), предназначенное для зрительного и слухового восприятия аудиторией;

-            «медиавоздействие» (effects, media effects) – воздействие медиатекстов на аудиторию: в сфере воспитания и образования, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.;

-            «медиаискусства» (media arts) – искусства, основанные на медиаформе (то есть форме средств массовой коммуникации) воспроизведения действительности (средствами печати, фотографии, радио, грамзаписи, киноискусства, художественного телевидения, видеоарта, компьютерной графики и т.д.);

-            «медиакомпетентность личности» (media competence of personality) – совокупность мотивов, знаний, умений, компетенций личности способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме;

-            «медиаобразовательная функция журналистики» (media educational function of journalism) – роль журналистики в коммуникативном редакционном процессе, способствующая повышению медиакомпетентности массовой аудитории, развитию ее способности адекватно воспринимать содержащуюся в СМИ информацию, а также широкому вовлечению представителей различных социальных групп в создание собственных общественно значимых информационных продуктов, в совершенствование характера взаимодействия СМИ с социумом.

-86-

-            «медиапедагог» (media educator) – специалист по теории и практике в области медиаобразования;

-            «медиатека» (media library, mediateque) – учреждение или структурное подразделение учреждения, включающее совокупность фонда медиатекстов на любых носителях и разнообразных информационных, технических средств, мультимедиа; располагает комплексом оборудования для хранения и восприятия медиатекстов различных видов и на разных носителях, читальным залом, где созданы благоприятные условия для индивидуализации и развития исследовательских, поисковых и творческих способностей, повышения профессионального уровня пользователей. Аналогичные учреждения, структурные подразделения, коллекции, концентрирующиеся на отдельных медийных носителях, называются библиотеками (медийные носители – книги, пресса), видеотеками (медийные носители – видеокассеты, диски), фонотеками (медийные носители – звуковые кассеты, диски), фототеками (медийные носители – фотографии, слайды);

-            «формы медиаобразования» (forms of media education) – интеграция в традиционные учебные предметы, автономные курсы, кружки, медиа/киностудии, медиа/киноклубы, фестивали, конкурсы, мастер-классы, тренинги, интерактивная творческая деятельность и др.;

-            «язык аудиовизуальный» (audiovisual language) – комплекс средств и приемов аудиовизуальной выразительности и коммуникации.

Самое сильное влияние на формирование терминологии, теории и методики медиаобразования, оказал британский ученый Л. Мастерман[104], который предложил понятия «критического мышления» и «критической автономии». Медиаобразование по Л. Мастерману – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования: «необходимо, – пишет он, – развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями». Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры

-87-

медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение. Однако цель медиаобразования не просто критическое понимание, но «критическая автономия», то есть способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах[105].

Л. Мастерман также выделил четыре важнейших области медиаобразования:

-            авторство, собственность и контроль в области медиа;

-            способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования информации) медиатекста;

-            репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;

-            аудитория медиа.

Терминологическая картина теории медиаобразования будет неполной без рассмотрения еще двух понятий, предложенных российскими исследователями, которые сегодня в определенном смысле задают вектор развития этого направления деятельности. Это «информационная культура личности» и «медиакультура». Как соотносятся между собой эти понятия?

Наиболее полно понятие информационной культуры представлено в трудах Н.И. Гендиной. «Информационная культура личности – одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний, умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Эта составляющая является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе»[106].

-88-

Руководимый Н.И. Гендиной НИИ информационных технологий социальной сферы Кемеровского государственного университета культуры и искусств на протяжении последних лет активно продвигает идеи ЮНЕСКО о развитии информационного общества, заложенные в Программе «Информация для всех» и других основополагающих документах этой межправительственной организации.

Концепция Программы «Информация для всех» – это представление о мире, в котором каждый человек имеет доступ к информации, важной для него, и в котором он имеет возможность и необходимые навыки использования полученной информации для построения более совершенного общества. Целями Программы «Информация для всех» являются:

-            содействие международному рассмотрению и обсуждению этических, правовых и социальных проблем, порождаемых информационным обществом;

-            содействие обеспечению и расширению доступа к информации, которая является общественным достоянием, посредством ее упорядочения, переводом в цифровую форму и сохранения;

-            оказание поддержки просвещению, непрерывному образованию и обучению на протяжении всей жизни в области коммуникации, информации и информатики;

-            оказание поддержки в создании местного контента и в обеспечении доступности традиционных знаний через развитие базовой и ИКТ-грамотности;

-            содействие использованию международных стандартов и рассмотрению передового опыта в области коммуникации, информации и информатики в сферах компетенции ЮНЕСКО;

-            содействие распространению информации и знаний на местном, национальном, региональном и международном уровнях[107].

В концепции Программы «Информация для всех», разработанной в 2000 году, отражена существенная эволюция в самой философии информационного общества. Если ранее она воспринималась как проблема техническая и технологическая, то сегодня – как гуманитарная, социальная и политическая. Доминантой новой мировой информационной политики становятся не технологии и даже не сама информация, а ее создатель и конечный

-89-

потребитель – человек.

В этом смысле совершенно логично воспринимается современная теория медиакультуры, как показатель уровня развития личности, способности воспринимать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа. В широком понимании, по мнению исследователя Н.Б. Кирилловой, медиакультуру можно определить как совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности[108].

Сам термин «медиакультура» – это детище современной культурологической теории, он введен для обозначения особого типа культуры информационного общества. Медиакультура отражает уровень отношений индивида с массовыми каналами коммуникации. Развитие медиакультуры – процесс исторически обусловленный и закономерный с точки зрения эволюции цивилизации. Современная медиакультура – это совокупность книжной (печатной), аудиальной, визуальной и аудиовизуальной культур.

Роль медиакультуры в информационном обществе растет невиданными ранее темпами, являясь комплексным средством освоения человеком нового мира в его социальных, интеллектуальных, нравственных, художественных, психологических аспектах. Таким образом, данное явление, по мнению некоторых исследователей, выходит за пределы пространства информационной культуры, закрепляя за собой понимание того, каким образом информация перемещается по каналам медиа и воздействует как на отдельного человека, так и на социальные группы. Медиаобразование в этом контексте становится инструментом формирования медиакультуры личности.

Завершая обзор основных понятий сферы медиаобразования, следует назвать еще одно, достаточно новое для России направление в теории коммуникаций, такое как медиакритика. Медиакритика – это публичная критика СМИ, которая призвана оценивать медийную практику и оказывать на неё влияние, как со стороны коллег по

-90-

журналистскому сообществу, так и со стороны общественности и академических кругов. В России ведущим разработчиком этого направления является А.П. Короченский.

В формировании культуры общения аудитории с масс-медиа участвуют сами СМИ. Контакт с журналистами через средства массовой информации вырабатывает у аудитории определенный коммуникативный опыт. СМИ формируют навыки потребления и оценки медийного содержания – как спонтанно, что характерно для российских СМК, в подавляющем большинстве своем не участвующих в реализации медиаобразовательных программ, так и целенаправленно, с применением методик, разработанных в системе медиаобразования[109].

Однако не все так просто в самих средствах массовой информации, которые сегодня находятся в поиске своего лица. Современный рынок СМИ зависим от сложившегося противоречия: с одной стороны, это бизнес, нацеленный на извлечение прибыли, с другой, – гражданский институт, призванный решать проблемы общества. СМИ сегодня не готовы адекватно ответить на обоснованные претензии общества к их социальной роли. Подвергается существенному пересмотру прежняя парадигма СМИ как четвертой власти.

К этим принципиальным изменениям оказалось не готово профессиональное сообщество. Постепенно, но необратимо размываются базовые представления о журналистике, снижаются правовые, этические и профессиональные стандарты. В связи с бурным ростом количества вновь открываемых СМИ число людей, называющих себя журналистами, увеличилось в десятки раз. Профессия журналиста из элитной стала массовой. Однако, по данным Всемирной газетной ассоциации, в целом по России в медийной отрасли сегодня работают лишь 13 процентов профессионалов.

Одной из актуальных задач медиаобразования является демонополизация средств массовой информации. Это особенно необходимо потому, что в результате коммерциализации СМИ и стихийно сложившихся ролей в медиасфере возникла ситуация, когда средства массовой информации навязывают обществу свои представления о социальных потребностях, моральных и этических стандартах. Читатель, зритель, слушатель воспринимается как

-91-

пассивный несамостоятельный поглотитель экранных образов и прочей информации, неспособный влиять на редакционную политику.

Сегодня новая ценностная и правовая система деятельности медиаспециалистов требует критического изучения и определенной оценки. Необходимо оперативное осмысление происходящих радикальных перемен в отечественных СМИ. Такое осмысление начинает осуществлять медиакритика, которая призвана способствовать оценке новых реалий и тенденций в деятельности СМИ и их взаимоотношений с обществом.

Как отмечает А.П. Короченский, в последние годы наблюдается активизация журналистской критики СМИ. В постсоветский период оформились различные специализации критико-журналистского творчества, нацеленного на познание и оценку как социально значимых явлений и процессов в различных медийных отраслях, так и широкого спектра взаимоотношений СМИ с обществом. Потребность в комплексном, системном, критическом анализе, интерпретации и оценке СМИ будет увеличиваться по мере развития происходящих уже сегодня процессов конвергенции средств массовой информации, например, в форме Интернет-вещания, которое предлагает аудитории синтетичный контент, сочетающий разнородные медиатексты всех типов[110].

Наибольшее развитие медиакритика получила в США в 60–70-е годы ХХ века. Проявившийся в этот период в США кризис общественного доверия к средствам массовой информации, которые приобрели к тому времени беспрецедентный потенциал влияния на общество, стимулировал не только развитие академической и «внутрикорпоративной» журналистской критики СМИ, но и новый вид активности гражданского общества. Растущее осознание того, что граждане нуждаются в особых организационных структурах для отстаивания и защиты своих прав и интересов в массово-информационной сфере, привело к появлению разнообразных общественных организаций, видное место в деятельности которых занимает гражданский мониторинг средств массовой информации и медиакритика. Некоторые из таких объединений, именуемые «media watch groups» (гражданские группы наблюдения

-92-

за средствами массовой информации), превратили мониторинг СМИ и медиакритику в основные направления своей деятельности в поддержку независимости массовой информации и защиту информационных прав граждан.

Особое место среди американских гражданских структур, специализирующихся на медиамониторинге и медиакритике, занимает организация FAIR («Fairness and Accuracy in Reporting» – «Честность и тщательность в информировании»).

FAIR осуществляет полный набор направлений деятельности, присущих организациям гражданского мониторинга СМИ и медиакритики. В число этих направлений входят:

-            общественный мониторинг СМИ, исследования деятельности журналистов, медийных организаций, их взаимоотношений с социумом (media monitoring);

-            журналистская критика СМИ (медиакритика) в прессе, на радио, телевидении и в Интернете (media criticism);

-            развитие общественной активности граждан в целях оказания влияния на прессу, осуществление организованных форм гражданского давления на СМИ, включая рассылку жалоб и протестов граждан в редакции и в органы медиарегулирования, проведение демонстраций, пикетов, других массовых акций (media activism);

-            выдвижение и поддержка требований коренных структурных реформ в медийном секторе в целях противодействия углублению концентрации и коммерциализации печатной и электронной прессы, создания мощных общественных СМИ (media reforms);

-            деятельность в поддержку демократизации медийного сектора: за расширение демократического участия граждан в массовых коммуникациях, адекватное представления их требований и мнений в печатной и электронной прессе, против проявлений цензуры, сокрытия информации и других антидемократических ограничений свободы информирования через СМИ, за развитие внутриредакционного самоуправления журналистов (media democracy);

-            медиаобразование – информационно-просветительская деятельность по формированию у аудитории культуры рационально-критического потребления медийного содержания – культуры, отвечающей демократическим, гуманистическим идеалам массовой коммуникации (media education)[111].

-93-

Таким образом, журналистика, имеющая демократические, гуманистические ориентиры, является объективной союзницей медиаобразования – прежде всего массового. Познать и эффективно использовать присущий ей медиаобразовательный потенциал особенно важно сегодня, в эпоху демократизации процессов массовой коммуникации, в которую во все большей степени вовлекаются рядовые граждане.

▲

2.4. Теории медиаобразования

Современное научно-теоретическое поле медиаобразования представляет собой живописную картину разнообразных теорий медиаобразования. На сегодняшний день их насчитывается более десяти. При этом сохраняется тенденция возникновения новых, и каждая «новая» во многом повторяет уже существующие. Это обусловлено относительной молодостью самого научного направления медиаобразования, сложностью и незавершенностью формирования современных медиасистем, а также национальными особенностями систем образования. На русском языке наиболее полно анализ теорий медиаобразования представлен в трудах А.В. Федорова и представителей его научной школы[112].

1.           «Инъекционная» («защитная», «протекционистская», «прививочная») теория медиаобразования.

Данную теорию часто называют также «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса).

Считается, что медиа оказывают очень сильное, прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, дети «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста. Главная цель медиаобразования состоит в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и

-94-

молодежной аудитории).

Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией начиная с 30-х – 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации»[113]: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. В современной Америке лидерами в этой области являются медиапедагоги и исследователи четырех университетов – Калифорнийского (Б. Вилсон, Д. Канкэл, Э. Доннерштайн и др.), Северной Каролины (Ф. Бьокка, Дж. Браун и др.), Техасского (Э. Вортелла, Ч. Витни, Р. Лопес и др.) и Мэдисон (штат Висконсин).

В 90-х годах «защитное» движение получило поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране». Эта организация, сотрудничающая со многими медиапедагогами мира, организует международные конференции, выпускает специальные журналы, интернетные сайты, книги[114], посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию.

Теория «гражданской защиты» в российском медиаобразовании нашла свое наиболее полное отражение в монографии А.В. Федорова «Права ребенка и проблема насилия на российском экране»[115]. Ее ценность заключается в том, что здесь проанализированы социологические, правовые, культурологические, психологические, искусствоведческие и педагогические проблемы, связанные с воздействием, следствием контактов несовершеннолетней аудитории с изображением насилия на экране (кино, ТВ, видео, компьютерные игры и т.д.).

2.           Теория медиаобразования как источник «удовлетворения потребностей» аудитории[116].

Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, человек может сам выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, цель медиаобразования видится в том, чтобы научить молодого человека извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими пристрастиями. Вопрос заключается в том, кто будет формировать у подростка запросы, регулировать медиапотребление?

-95-

Этот взгляд на медиаобразование близок к потребительской философии. «Можно уважать точку зрения молодого поколения, но целью медиаобразования является все-таки расширение медиаопыта молодежи, а в конечном итоге – практическое осмысление действительности», – считает Н.Б. Кириллова[117]. Данная концепция медиаобразования полностью противоположна «инъекционной». Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая – на его положительном, полезном эффекте. Она также не безупречна в постановке задач.

3.           «Практическая» теория медиаобразования.

Данный подход известен также под названием «медиаобразование как «таблица умножения» (имеется в виду, что практические умения работы с медиааппаратурой молодежи надо знать также хорошо, как таблицу умножения).

Теоретической базой этой теории является адаптивная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности – научить их фотографировать, снимать фильмы на кино-видеопленку, монтировать, озвучивать их и т.д.).

Согласно этой теории считается, что влияние медиа на аудиторию ограничено, молодежь сама может оценить медиатекст в соответствии со своими представлениями. Главное, научить использовать медиааппаратуру, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

4.           Медиаобразование как теория развития критического мышления аудитории.

Наиболее ярким представителем этой теории является британский исследователь Л. Мастерман. Теоретической основой данной теории можно считать теорию, где медиа представляются «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий изучается влияние медиа на общество и индивидов с помощью так называемых «кодов»,

-96-

развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам[118].

Понятие «критическое мышление» сегодня широко используется медиапедагогами, школьными учителями, исследователями. В медиаобразовательной литературе есть несколько определений, которые часто противоречат друг другу. Наиболее точно и современно раскрыл понятие «критическое мышление» американский профессор Дэвид Клустер, сведя его к пяти характеристикам:

1.        Критическое мышление – это мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Люди должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и решать сложные проблемы.

2.        Информация является отправным, но отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

3.        Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Любопытство, таким, образом, есть неотъемлемое свойство всего живого.

4.        Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение

-97-

поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек знания только усиливает аргументацию.

5.        Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию[119].

Считается, что молодежной аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей, слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой воздействия), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы молодые люди могли определить различия между заданными фактами и требующими проверки, надежность источника информации, пристрастность суждения, неясные или двусмысленные аргументы, логическую несовместимость в цепи рассуждений и т.д.

Такого рода умения помогают вырабатывать своеобразный иммунитет к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понимать и анализировать, не в силах

-98-

противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Директор французского медиаобразовательного центра CLEMI Ж. Гонне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь – помочь молодому человеку стать свободным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением[120].

5.           Идеологическая теория медиаобразования.

Теоретическая базой этой теории является марксистская теория медиа, согласно которой считается, что медиа способны очень сильно манипулировать общественным мнением в интересах того или иного социального класса. Детская аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа[121].

В этом случае главная цель медиаобразования – вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка).

Данная теория предполагает очень сильное воздействие медиа на аудиторию. Медиа «впрыскивают» идеологию непосредственно в массовое сознание. Медиа распространяют идеи в соответствии с установками правящего класса. При этом аудитория делится на социальные классы, и в капиталистическом обществе рабочий класс становится пассивной жертвой медиаинформации правящего класса[122], который стремится свои интересы выдать за общественные или национальные. В «социалистическом обществе», напротив, предполагается, что медиа являются адекватным рупором коммунистических идей, которые должны активно поддерживаться всеми гражданами государства. Так или иначе, на первый план выходят политические, классовые и моральные ценности. Медиа рассматриваются как некое поле «идеологической борьбы». Данная теория была широко распространена в России в 20-х – 80-х годах ХХ века и в странах Восточной Европы (в 50-е – 70-е годы того же столетия).

-99-

В настоящее время идеологическая (или марксистская) теория медиаобразования в какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации.

Следует признать, что сегодня в России наблюдаются симптомы возвращения к идеологической теории медиаобразования. Государство приходит к пониманию эффективности этой деятельности для формирования мировоззрения и начинает перехватывать инициативу у институтов гражданского общества. В этой тенденции заключена реальная опасность трансформации живого творческого процесса медиаобразования в жесткие рамки идеологических конструкций.

6.           Семиотическая теория медиаобразования.

Согласно этой теории, медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе потребления медиаинформации. Аудитория, в первую очередь, детская слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому, главная цель медиаобразования – помочь детям «правильно читать» медиатекст[123]. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а образовательной стратегией – обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.

Материалом для семиотического анализа могут стать не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты – игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но представляют (репрезентируют) ее.

Данная теория предполагает непрямой эффект воздействия медиа на аудиторию. Медиа в целом формируют отношения в обществе, сохраняют его стабильность. При этом аудитория состоит из неоднородной массы пассивных разобщенных, индивидуумов, которые лишены способности адекватно оценивать реальность медиатекстов. Создателем этой теории является видный американский ученый Дж. Гербнер[124]. Его концепция имела наиболее сильное влияние в 60-е – 70-е годы ХХ века.

-100-

7.           Культурологическая теория медиаобразования.

Культурологическая теория утверждает, что медиа, скорее, предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания[125]. Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования - помочь молодому человеку понять, как медиа могут обогатить их восприятие, знания о мире.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании (Д. Бэкингем, К. Бэзэлгэт, Э. Харт и др.) и Канаде (Б. Дункан, К. Ворсноп и др.), хотя имеет немало сторонников и в других странах мира (во Франции, Австралии, Германии, России и др.).

Данная теория предполагает сильное влияние медиа на аудиторию. Медиатекст рассматривается в виде сложной структуры значений и «кодов». Текст, посланный с одной целью, может быть прочитан в ином ключе. Медиа представляется полем борьбы различных социальных концепций. При этом аудитория рассматривается не пассивной массой «управляемых» индивидуумов, а сообществом «субкультурных формаций» или групп, которые имеют различные культурные ориентации, по-разному «декодируют» медиатексты. Данная теория возникла в Западной Европе в середине 60-х годов ХХ века и на сегодняшний день имеет достаточно сильные позиции. К культурологической теории медиа достаточно близка и теория «диалога культур» М.М. Бахтина[126].

8.           Эстетическая (художественная) теория медиаобразования.

Теоретической базой эстетической теории медиаобразования также как и культурологической является культурологическая теория медиа. Именно поэтому отношения медиа и аудитории в этой теории аналогичны с приведенной выше. Аудитория, также как и в культурологической теории, всегда находится в процессе диалога с медиатекстами, она их постоянно оценивает.

-101-

Главная цель медиаобразования – помочь молодежи понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. А основным содержанием медиаобразования является язык медиакультуры, авторский мир создателя художественного медиатекста, история медиакультуры (история киноискусства, художественного телевидения и т.д.).

Во многих странах Восточной Европы, прежде всего, в России, эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с марксистской. Начиная с 60-х годов, признанными лидерами этого направления в России стали Ю.Н. Усов, С.Н. Пензин, О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, Ю.М. Рабинович, И.С. Левшина и др. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явное сходство в теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория».

Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной в Северной Америке и в Западной Европе в 60-е годы ХХ века. Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как формирования критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа - далеко не самая важная в современном мире, что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам.

9.           Теологическая теория медиаобразования.

Теоретической базой данной теории является близкая к этической теологическая теория медиа[127]. Предполагается, что медиа способны формировать определенные духовные, этические/ моральные, ценностные принципы аудитории (особенно это касается несовершеннолетних). Из этого вытекает главная цель теологического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной модели поведения, к ценностным ориентациям, отвечающим тем или иным религиозным догматам. Педагогическая стратегия базируется на изучении теологических, мировоззренческих и этических аспектов медиа и медиатекстов. Понятно, что ценностные ориентации в этом случае

-102-

зависят от конкретного религиозного контекста, с существенными отличиями для христианской, мусульманской, буддисткой или иной веры.

Как справедливо отмечает А.В. Федоров, данная теория вполне может быть синтезирована не только с этической, но и с идеологической, эстетической, экологической, предохранительной теориями медиаобразования и теорией развития критического мышления[128].

10.       Экологическая теория медиаобразования.

Эта теория опирается на труды известных ученых экологов и философов (В.И. Вернадского, Л.Н. Гумилева и др.). Медиапедагоги-«экологи» убеждены, что необходимо развитие экологии медийного восприятия как составной части медиаграмотности человека, предполагающей терапевтическую умеренность в просмотрах, контроль и ограничения, критический анализ медиатекстов, «использование экологической стратегии противодействия насилию и изображению патологий с экрана, виртуальному взаимодействию через компьютер, и, самое главное, сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции»[129].

Все многообразие теорий и основанных на них моделей российских школ и подходов к медиаобразованию можно сгруппировать, опираясь на классификацию А.В. Федорова[130], следующим образом:

1.        Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетических и социокультурных подходов. Одной из базовых моделей этой группы является модель Ю.Н. Усова. Медиаобразование определяется Ю.Н. Усовым как «система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника»[131].

2.        Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетического и воспитательно-этического подходов. Ярким представителем этой группы моделей выступает С.Н. Пензин[132], который определяет медиаобразование как эстетическое воспитание аудитории (школьной, студенческой) на материале художественных медиатекстов.

-103-

3.        Медиаобразовательные модели, представляющие собой синтез социокультурных, образовательно-информационных и практико-утилитарных подходов. Это наиболее многочисленная группа моделей, среди которых медиаобразовательная модель А.В. Шарикова, который определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации»[133].

Завершая обзор медиаобразовательных концепций, отметим, что практически во всех перечисленных теоретических концепциях обнаруживается «практический» подход[134]. И.А. Фатеева обращает на это внимание и подчеркивает, что практический подход имеет деятельностную природу. На основе этого подхода формируются современные модели медиаобразовательной деятельности, которые невозможны в отрыве от деятельности самих средств массовой информации. Этот подход выводит теорию медиаобразования в новое исследовательское пространство – пространство СМИ.

▲

2.5 Современные модели медиаобразовательной деятельности

Одна из ключевых проблем современного медиаобразования заключается в том, что задачи медиаобразования педагоги решают, как правило, в отрыве от медиасреды и медиасообщества. В свою очередь медиасообщество пока не выработало своего отношения к медиаобразованию, пребывая в затяжном переходном периоде, в состоянии преобразований, вызванных адаптацией к рыночным условиям, поиском своей роли в новой медиареальности. Что касается научного сообщества, то теоретики СМИ и журналистики, за редким исключением, пока еще находятся только на подступах к осмыслению роли медиаобразования в средствах массовой коммуникации.

Подавляющее большинство научных статей и диссертаций, так или иначе затрагивающих вопросы медиаобразования, относятся к области педагогики и практически не исследуют продуктивную функцию

-104-

медиаобразования по отношению к феномену медиа, который в данном контексте равнозначен по объему образовательной составляющей предмета. Можно вспомнить только экспертный опрос А.В. Шарикова на конференции «Новые тенденции в медиаобразовании», проходившей в Тулузе в 1990 году, когда исследователем в перечень вопросов был включен вопрос об отношении экспертов к идее связи между медиаобразованием и развитием самих медиа.

Недостаточно работ, где исследовалась бы молодежь, как аудитория СМИ, на которую и направлена вся сила воздействия медиа. (В.С. Собкин, Г.Г. Силласте, М.Е. Аникина, А.В. Шариков, С.Б. Цымбаленко). Совершенно не освоенной оказалась тема взаимодействия и взаимовлияния молодежной медиаобразованной аудитории и средств массовой информации.

Лишь в последние годы появились работы, раскрывающие медиаобразовательный потенциал журналистики. В России подобные подходы к медиаобразованию разрабатываются в Белгородском государственном университете. На факультете журналистики БелГу проведены три научно-практические конференции «Журналистика и медиаобразование», выпущены сборники материалов с аналогичным названием.

Разворачиваются исследования в этом направлении специалистами Сибирской ассоциации медиаобразования и Томского института информационных технологий. В Томске проходят конференции «Медиаобразование в развитии науки, культуры, образования и средств массовой коммуникации», регулярно издаются материалы конференций, в издании которых принимают участие ученые и практики в области СМИ, коммуникативистики, медиаобразования.

Между тем, в теории медиаобразования возникает принципиально новая концепция, вызванная к жизни существенными преобразованиями в сфере журналистики и молодежной аудитории. Молодежная аудитория в этой концепции является не только потребителем предлагаемой СМИ информации, не только адекватно ее оценивает, но и выступает как активная участница информационного производства, способная существенно влиять на политику СМИ.

-105-

Эта концепция реализуется в новой интерактивной (журналистской) модели медиаобразования, которую следует отличать от педагогической модели. Основанием для разграничения данных моделей служит пространственно-ролевое расположение участников медиаобразовательной деятельности в существующей системе координат.

В структуре педагогической модели педагог и учащийся находятся в отношениях по поводу медиа. Они их изучают, получают о них дополнительные сведения, описывают, оценивают. Учитель на медиаобразовательных уроках эпизодически использует элементы интерактивного обучения (методы проектов, мозгового штурма, дебатов, интервьюирования) в ряду других элементов педагогического воздействия. Учащийся выступает в своей единственной роли – обучаемого. При этом журналистика, каналы коммуникации, аудитория в координатах педагогической модели существуют как предмет изучения или ученического опыта.

Интерактивная (журналистская) модель формируется на основе отношений участников медиаобразовательной деятельности внутри медийного пространства. Медиаспециалисты, которые занимаются в СМИ медиаобразованием, берут на себя некоторые функции педагогов, используя различного рода медиаобразовательные технологии. При этом журналист работает с адресатом, как с представителем аудитории, погружает в профессию, побуждает выполнять функции профессионального журналиста. «Обучаемый» и есть сама аудитория. Роль «педагог» и «ученик» полностью совмещаются с ролями «журналист» и «аудитория». Интерактив в журналистской модели является инструментом медиадеятельности и заключается в партнерстве, совместной творческой работе профессиональных журналистов и аудитории. Результат медиадеятельности в интерактивной модели выражается в готовом продукте и, в конечном счете, в приращении медиакомпетентной аудитории СМИ.

Для наглядности сравним характеристики педагогической и интерактивной (журналистской) моделей медиаобразовательной деятельности (см. табл. 6).

-106-

Модели медиаобразовательной деятельности

Таблица 6

Внимание! В главах монографии дана сквозная нумерация таблиц и графиков. В Приложениях нумерация дана для каждого приложения отдельно.

Из сравнения видно, что журналистская модель может быть более эффективной, поскольку имеет прикладной характер и выраженную мотивацию медиаспециалистов.

-107-

Однако следует понимать, что сегодня далеко не все руководители СМИ готовы ставить перед собой задачу повышения уровня медиакомпетентности аудитории и вести целенаправленную медиаобразовательную деятельность. Более того, многие СМИ преследуют иные цели: с меньшими затратами получить быструю и максимальную прибыль. Это возможно в случае эксплуатации человеческих слабостей и потребностей низшего порядка. Решению этой задачи медиаобразование не только не способствует, но и препятствует. Медиаобразованная аудитория чутко реагирует на изменения контента и быстро меняет свои медиапредпочтения.

В этом смысле педагогическая модель по определению предполагает более высокую ценностную составляющую. Однако проблема заключается в том, что медиаобразовательная мотивация на современном этапе развития российского медиаобразования не проявлена ни на уровне образовательных учреждений, ни на уровне системы российского образования в целом.

К сказанному стоит добавить, что условное деление медиаобразования по сферам деятельности на «педагогическую модель» и «журналистскую» может быть темой дальнейших научных исследований в области теории медиаобразования.

И.М. Дзялошинский обращает внимание на то, что медиаобразование как концептуальная модель возникла в странах с доминирующей либеральной идеологией. И понятно, почему, с одной стороны, в этих странах фиксируется беспрецедентное развитие разнообразных СМИ, создающих огромное количество информационного шума; с другой, – существенное понижение гражданской активности, выражающееся в неуклонном падении количества людей, принимающих участие в избирательных кампаниях и других формах гражданского поведения. Все это поставило в повестку дня вопрос о поиске новых форм вовлечения граждан в дела общества. В связи с этим возникла теория социальной ответственности СМИ, появилась идея медиаобразования. Причем с самого начала внутри корпуса разработчиков этой идеи боролись два подхода.

Первый «педагогический», который подразумевает процесс формирования квалифицированной (или, как сейчас говорят – компетентной) аудитории СМИ. Размышляя о показателях медиакомпетентности, приверженцы этой теории

-108-

ограничиваются исключительно медийной сферой. Словно умение потреблять и производить медиатексты является самоцелью.

Сторонники другого подхода, который И.М. Дзялошинский называет «гражданским», полагают, что медиаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии... В России к сторонникам этого подхода относятся А.П. Короченский, И.В. Жилавская[135].

В истории были попытки совместить оба подхода. Так, в одном из документов ЮНЕСКО (Вена, 1999) говорится, что медиаобразование «имеет дело со всеми средствами массовой информации и коммуникации и включает в себя печатный мир и графику, аудио, фотографию и видео изображение, доставленные потребителю с помощью любых технологий; оно расширяет возможности человека в понимании общественных СМИ и характера их воздействия, а также в получении навыков использования этих медиа для коммуникации с другими людьми»[136].

И вряд ли является случайным совпадением то обстоятельство, что параллельно с развитием концепций медиаобразования ООН, ЮНЕСКО, Совет Европы много внимания уделяли идеям гражданского образования. Так, Генеральной Ассамблеей ООН была принята Всемирная программа образования в области прав человека. В документах пятьдесят девятой сессии Генеральной Ассамблеи ООН следующим образом раскрывается содержание понятия «образование в области прав человека»: «...усилия по образованию, обучению и информированию, которые предпринимаются для создания всеобщей культуры прав человека путем обмена знаниями, привития навыков и формирования позиций, которые направлены на:

-            укрепление уважения прав человека и основных свобод;

-            всестороннее развитие человеческой личности и чувства человеческого достоинства;

-            содействие взаимопониманию, терпимости, равенству мужчин и женщин и дружбе между нациями, коренными народами и расовыми, национальными, этническими, религиозными и языковыми группами;

-109-

-            обеспечение для всех людей возможности эффективно участвовать в жизни свободного и демократического общества, в котором господствует право;

-            строительство и поддержание мира;

-            обеспечение устойчивого развития в интересах общества и социальной справедливости»[137].

С точки зрения гражданского подхода к медиаобразованию, его «социальный смысл заключается не столько в повышении медиакомпетентности индивида, сколько в формировании установки на медиаактивность.

Определяя место медиаактивности в системе «активностей» человека, И.М. Дзялошинский предполагает, что активность личности представляет собой многослойный «пирог», состоящий, по крайней мере, из трех слоев:

-            ведущая активность (например, трудовая, гражданская или любая другая);

-            информационная активность, направляющая энергетику личности на поиск информации, необходимой для реализации ведущей активности, во всех имеющихся ресурсах;

-            медиаактивность, управляющая действиями индивида по поиску (или производству) информации в медиасфере.

При этом он обозначает шесть основных видов медиаактивности:

-            поиск,

-            получение,

-            потребление,

-            передача,

-            производство,

-            распространение массовой информации.

В этой связи интересным является предположение, что рост (или понижение) медиаактивности населения в разных странах может служить индикатором вектора развития этих стран[138].

Сегодня логика развития общества такова, что жить в медиатизированном мире и быть вне медиасферы невозможно. И как человек в детстве обучается умению говорить, читать и писать, так он вынужден обучаться языку медиа для проявления своей личности через медиаактивность.

-110-

▲

◄◄ в оглавление ►►