◄◄ к оглавлению (подборка по истории медиаобразования) ►►

в информационный блок: Медиаобразование ◄► в раздел библиотека

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ ВО ФРАНЦИИ

Вовлеченность аудитории в процесс медиаобразования

Медиаобразование на материале прессы

Медиаобразование на аудиовизуальном материале

Медиаобразование с помощью интернет-сайтов

Публикации по медиаобразовательной тематике

Разработка учебных программ, пособий и инструктивной документации по медиаобразованию

Исследования по медиаобразовательной тематике

Медиаобразовательная активность на международном уровне

Выводы

Литература

Приложение: Таблица 1. Медиаобразование в России и во Франции: сравнительный анализ современного этапа развития (2000–2009)

ФРАНЦИЯ

ОБРАЗОВАНИЕ ВО ФРАНЦИИ

Образование во Франции обязательно с 6 до 16 лет. Основные принципы французского образования: свобода преподавания (государственные и частные учреждения), бесплатность образования, нейтральность образования, лаицизм образования.

Образование состоит из нескольких ступеней:

*        начальное образование (фр. enseignement primaire) – 3–4 года в детском саду (фр. L'école maternelle) и 5 лет в начальной школе (фр. L'école élémentaire).

*        среднее образование (фр. enseignement secondaire) – 4 года в коллеже (фр. Le collège) и 3 года в лицее (фр. Le lycée).

*        высшее образование (фр. enseignement supérieur) – возможно после получения диплома бакалавра об окончании среднего образования (фр. Baccalauréat).

Ежегодно на образование расходуется около 6,1% ВВП. По данным на 2009 год, в школах начального и среднего образования обучаются 12.016.484 детей. Доля частного образования в начальном и среднем 16,9%, в высшем 14% студентов.

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Начальное образование состоит из двух ступеней: детский сад и начальная школа. Ходить в детский сад не обязательно, но на сегодняшний день практически 100% детей в возрасте от 3 до 5 лет учатся в детском саду.

Детский сад

Детский сад не является обязательным. Данное учреждение рассчитано на детей в возрасте от 2 до 5 лет. Количество детей в возрасте 2 лет в детских садах составляет 20,9%, от 3 до 5 лет 100%. Дети в детском саду делятся на 3, иногда 4, группы: TSP (фр. très petite section), PS (фр. petite section), MS (фр. moyenne section), GS (фр. grande section). Группы PS и MS входят в 1-й образовательный цикл, группа GS входит во второй образовательный цикл, который включает в себя первые два класса начальной школы.

Образовательные задачи детского сада:

*        развитие языка и подготовка к письму;

*        подготовка к школе и будущему статусу ученика;

*        самовыражение;

*        открытие для себя мира;

*        воспринимать, чувствовать, воображать, создавать.

Начальная школа

Образование в начальной школе начинается с Подготовительного курса (СР) для детей шести лет и состоит из пяти уровней (классов): CP (Cours préparatoire, первый год, 6 лет), CE1 (Cours élémentaire 1, второй год, 7 лет), CE2 (Cours élémentaire 2, третий год, 8 лет), CM1 (Cours moyen 1, четвёртый год, 9 лет), CM2 (Cours moyen 2, пятый год, 10 лет).

Цикл Основного образования (Цикл 2), который начинается со старшей группы детского сада, – это тот период, когда формируются базовые начальные знания, такие как разговорная речь, чтение и письмо – основу для дальнейшего успешного обучения. Ученик постепенно приобретает самостоятельность.

Расписание, установленное Министерством Образования Франции, по различным дисциплинам обеспечивает достаточное время для каждого из 7 основных направлений образования.

*        овладение речью и французским языком;

*        жизнь вместе;

*        математика;

*        познание мира;

*        художественное образование.

СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Среднее образование делится на две ступени (коллеж и лицей) и длится семь лет.

Коллеж

Обучение в коллеже является обязательным, длится четыре года (с шестого по третий класс) и разделено на три цикла:

*        Цикл адаптации – Шестой класс (фр. la classe de sixième). В этот класс берут всех выпускников начальной школы без экзаменов. Цель первого года обучения в коллеже: закрепить и свести воедино полученные в начальной школе знания, подготовить учеников к самостоятельному обучению. В этом классе ученики выбирают первый иностранный язык.

*        Центральный цикл – Пятый (фр. la classe de cinquième) и четвёртый класс (фр. la classe de quatrième). Целью этого цикла является углубление полученных знаний и умений. Особое внимание уделяется успеваемости и подготовки к выбору профессионального направления в лицее. В пятом классе начинается химия и физика, также можно выбрать латинский язык как факультатив, а в четвёртом второй иностранный язык.

*        Цикл профессиональной ориентации – Третий класс (фр. la classe de troisième) подготавливает учеников к выбору одного из трёх направлений: общее образование, техническое или профессиональное. В третьем классе появляется возможность изучения древнегреческого языка, также ученики могут выбрать 3–6 часовой модуль «введение в профессиональную жизнь». В конце третьего класса ученики сдают национальный экзамен и получают фр. diplôme national du brevet. Результаты этого экзамена никак не влияют на переход в следующий класс.

В конце третьего класса ученики имеют возможность записаться в общий или технологический лицей во второй класс или же поступить в профессиональный лицей для подготовки сертификата о профессиональной пригодности (фр. Certificat d'aptitude professionnelle) по определённой профессии.

Устройство обучения

Каждый предмет преподаётся отдельным учителем, большинство учителей ведёт у разных возрастных групп. Ученики коллежа занимаются в одних и тех же группах на всех занятиях (за исключением факультативов). Считается, что в одной группе должны заниматься ученики разного уровня, разделение по способностям на «сильные» и «слабые» классы является весьма редким.

В классе обычно от 20 до 35 школьников. В каждом классе имеется «главный учитель» (professeur principal) – аналог классного руководителя, обеспечивающий связь между администрацией и учениками. В начале каждого учебного года школьники избирают в каждом классе двух «делегатов» (délégués) и двух заместителей (suppléants). Они представляют учащихся в совете класса, который собирается трижды в год. На заседаниях совета, куда входят также учителя и администраторы, обсуждается уровень каждого школьника, вопросы школьной дисциплины и т.п. Совет класса ставит ученикам в их личный табель (bulletin de note) похвальные или критические замечания.

Целью коллежа является подготовка к обучению в лицее. В конце «третьего класса» школьники сдают экзамены на особый диплом – le diplôme national du Brevet, хотя для поступления в лицей он не требуется и его не гарантирует.

Во время последнего «совета класса», обычно в июне, учителя и администраторы решают, переводить ли того или иного школьника в следующий класс, оценивая его успеваемость, прилежание и поведение. Возможны три результата:

*        ученик переводится в следующий класс;

*        ученик остаётся на второй год (redoublement);

*        ему может быть предложено перевестись не в следующий класс, а через один (редко).

Второгодник может подать апелляцию в специальный «апелляционный совет», решение которого является окончательным.

Лицей

Лицеи подразделяются на три типа: общий, технологический и профессиональный. В первых двух обучение – 3 года. В лицеях общего типа по итогам экзаменов выдаётся общий бакалавриат, дающий право доступа к высшему образованию. По окончании технологического лицея сдаются экзамены на получение технологического бакалавриата – право на обучение в университете по своей специальности. Профессиональные лицеи (подобие российского ПТУ) – обучение 2 года, по окончании которых выдаются свидетельство о профессиональном обучении и сертификат о профессиональной пригодности, не дающие доступа к высшему образованию. Можно получить профессиональный бакалавриат после трёх лет обучения в лицее (с 2005 г.).

Коллеж де Франс (College de France). Колледж основал в 1530 году король Франциск I как альтернативу Сорбонне.

Лицей Кондорсе (фр. Lycée Condorcet) – один из четырёх наиболее старых и лучших парижских лицеев. Расположен в 9-м округе столицы Франции (правый берег Сены). Открыт в 1803 в здании прежнего монастыря капуцинов, построенного в 1780-х годах и в 1789 перешедшего в национальное достояние.

Лицей Людовика Великого – государственное учебное заведение, расположенное в Париже, Франция.

Лицей дает обучающимся среднее и высшее образование.

Лицей находится в самом центре Латинского квартала. Был основан в 1563 году орденом иезуитов и первоначально назывался Клермонский коллеж.

Этот лицей, известный высоким уровнем своего образования.

За многовековую историю лицея в его стенах обучались такие известные люди, как Виктор Гюго, Жан-Батист Мольер, Жорж Помпиду, Жак Ширак и другие.

СОРБО́ННА

Университетская капелла (арх. Жак Лемерсье, 1640-е годы)

Сорбо́нна (фр. Sorbonne) – ряд университетов во Франции, расположенных в Париже и центральном регионе страны – Иль-де-Франс. Один из крупнейших университетских центров мира.

История Сорбонны начинается раньше XII века, но именно в 1215 году формируется Парижский Университет, когда несколько церковных школ объединились и сформировали один из первых Университетов в Европе. Первоначально он имел 4 факультета: вольных искусств, канонического права, медицины и теологии. Уже в XIII веке университет стал одним из крупнейших в Европе. После забастовки 1229–1231 годов университет получил право местной автономии, подчиняясь непосредственно папе.

В 1257 году теолог Робер де Сорбон, духовник короля Людовика IX Святого, основал в Париже богословский колледж для детей из бедных семей. Вначале это учебное заведение было рассчитано на 16 учащихся, по 4 от каждой из наций, имевших более всего представителей среди парижских студентов (французы, немцы, англичане и итальянцы). Но вскоре появилась возможность определить комплект в 36 учащихся. Не прошло и 50 лет, как известность колледжа затмила многие богословские заведения Европы.

В 1554 году колледж получил название Сорбонна и постепенно объединился с теологическим факультетом Парижского университета. Курс обучения был 10-летний, и на последнем экзамене студент подвергался с 6 часов утра до 6 часов вечера нападению 20 диспутантов, которые сменялись каждые полчаса, он же был лишён отдыха и не имел права за все 12 часов экзамена ни пить, ни есть. Выдержавший испытание становился доктором Сорбонны (docteur en Sorbonne) и увенчивался особой чёрной шапочкой. Репутация Сорбонны настолько возросла, что вскоре её руководители заявили, что титул доктора они будут давать только одному члену каждого из монашеских орденов.

В XVII веке название Сорбонна распространилось на весь Парижский университет.

Амфитеатр Сорбонны

Современная Сорбонна

В 1972 году Сорбонна, или Университет Парижа, была реорганизована в 13 университетов, различающихся по направлениям обучения. Они относятся к 3 академиям Парижа и Иль-де-Франс (академия Парижа; академия Версаля; академия Кретей). 4 из этих университетов находятся в основном в исторических зданиях Сорбонны, остальные – в других кварталах Парижа и его пригородах. Университеты Сорбонны имеют авторитет во всём мире.

Библиотека Сорбонны, зал Св. Иакова

Исторический фронтон университета Пьера и Марии Кюри

Университет Пьера и Марии Кюри – Париж 6 (Université Pierre et Marie Curie или UPMC – Paris Universitas или Университет Париж 6) – французский университет, основной правонаследник факультета естественных наук Парижского университета. Университет Пьера и Марии Кюри в настоящее время является самым большим научно-медицинским комплексом во Франции. Он имеет 180 лабораторий, большинство из которых ассоциировано с CNRS. В 2010 году университет занял 39 место в академическом рейтинге университетов мира.

Университет Париж VIII 1981–1998 года

Университет Париж 8 – французский государственный университет в пригороде Парижа. Университет является наследником экспериментального центра Венсен, созданного для модернизации высшего образования после майских событий 1968 года, но в итоге другие французские университеты не переняли опыт Университета Париж 8.

Университет Париж-Дофин (Université Paris-Dauphine)

Университет Париж-Дофин (фр. Université Paris-Dauphine) – экономический университет, основан в 1968 году. Находится в XVI муниципальном округе на западе Парижа, в здании бывшей штаб-квартиры НАТО.

С 1992 года Университет ведет совместные обучающие программы с Санкт-Петербургским государственным университетом экономики и финансов.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Высшее образование доступно только при наличии бакалавра. Система высшего образования во Франции отличается большим разнообразием ВУЗов и предлагаемых дисциплин.

Юрисдикция

Большинство высших учебных заведений являются государственными и исторически подчинялись Министерству образования (фр. Le ministère de l'éducation nationale), в котором высшее образование было иногда подчинено государственному секретариату в структуре министерства.

Типы высшего образования во Франции

1.         Короткое высшее образование. Обучение длится два-три года, после которых выпускники получают DUT (Diplôme universitaire de technologie) или BTS (Brevet de technicien supérieur). Данный вид высшего образования готовит в основном специалистов в сфере промышленности или в сфере обслуживания.

2.         Длительное высшее образование. Данный вид высшего образования даётся в университетах и высших школах.

Схематично систему высшего образования до Болонского процесса можно представить так:

*        18 лет – Первый цикл. DEUG (2 года, диплом об общем университетском образовании)

*        21 год – Второй цикл. Licence (1 год, в российском высшем образовании это соответствует четвёртому курсу)

*        22 года – Третий цикл. Maitrise (1 год, после него решается, по какому направлению дальше учиться)

*        23 года – Третий цикл. DEA (1 год, диплом углублённого изучения, обучение исследовательской работе) или DESS (диплом высшего специализированного образования, является профессиональным дипломом).

*        24 года – Постуниверситетское образование. Doctorat (3-4 года, соответствует в России аспирантуре).

Декретом № 2002–481 (2002 г.) была введена новая система степеней: бакалавр – лиценциат (3 года) – магистр (2 года) – доктор (3–4 года) (данный декрет не регламентирует продолжительность обучения). Национальный диплом магистра: магистр-исследователь и профессиональный магистр (соотв. DEA и DESS, которые не отменены). Студент практически ежегодно получает национальный диплом, соответствующий какому-то университетскому диплому, что создаёт дополнительные сложности в понимании французских документов об образовании.

Типы французских ВУЗов

Высшие школы

Высшие школы (фр. Les Grandes Ecoles) представляют собой одну из особенностей французской системы высшего образования. Они фактически противопоставлены государственной системе высшего университетского образования во Франции и с большим трудом поддаются сравнительной классификации на международном уровне. Обучение в высших школах считается во Франции гораздо более престижным, чем в университетах (которые несут на себе некоторый отпечаток второсортной системы, поскольку не предполагают никакого отбора при поступлении и функционируют по принципу свободной записи и бесплатного образования).

На государственные высшие школы приходится порядка 30% совокупного бюджета высшего образования при том, что в них обучается только 4% от общего числа студентов. В среднем в год расходы бюджета на обучение одного студента в университетах составляли в 2005 году 7.470 €, а только на одних подготовительных факультетах для дальнейшего поступления в высшие школы – 13.880 € или почти вдвое больше. По другим данным это разрыв еще больше: 6.800 евро в год в среднем на одного студента университета и до 24 тысяч евро в год на слушателя самых престижных из Высших школ. Средневзвешенный показатель расходов на одного студента в системе университетского образования Франции составил в 2005 году 9.280 в долларовом эквиваленте, при том что в Швеции он равнялся 15.715 долларам, а в США – достигал 20.525 долларов.

В отличие от университетов, в высшие школы надо сдавать сложные вступительные экзамены при большом конкурсе для абитуриентов. Поступить в высшие школы значительно сложнее, но и профессиональные перспективы по их окончании несравненно лучше: выпускникам не только гарантирована полная занятость, но чаще всего – самые престижные и доходные рабочие места в государственном и частном секторах.

Политехническая Школа (фр. École Polytechnique) – знаменитая высшая школа для подготовки инженеров, основанная французскими учёными Гаспаром Монжем и Лазаром Карно в 1794.

Слушатели некоторых высших школ получают стипендию как будущие государственные служащие. Созданы по инициативе государственных властей и частных предпринимателей для подготовки специалистов в конкретных сферах экономической деятельности или служащих органов государственной власти. Так, высшие нормальные (педагогические) школы готовят преподавателей, Политехническая школа и Сен-Сирское училище – военных специалистов, Национальная историко-архивная школа – архивистов и хранителей национального достояния. К высшим школам относят также пять католических институтов.

Современное здание ЭНА в Париже зимой

Особое место среди всех учреждений образования и повышения квалификации, и даже среди высших школ, занимает Национальная школа администрации при Премьер-министре Франции. ЭНА стоит на первом месте не столько по уровню образования (её явно превосходит в международном признании Политехническая школа), сколько по открываемым перспективам карьерного роста и жизненного успеха. Слушателей и выпускников школы называют «энарками» (фр. énarque).

ЭНА в Страсбурге

Обучение в ЭНА бесплатно для слушателей и всю тяжесть расходов несёт государственный бюджет Франции (через бюджет ЭНА). Государственные затраты на обучение одного слушателя, хотя и снизившиеся примерно на 10% в 2005–2006 годах, оценивались в 2006 году в 56.303 € за весь 27-месячный период или примерно 25 тысяч евро в год, что даже выше среднего показателя затрат на обучения одного студента в университетах США.

Внутренний дворик ЭНА в Париже

Подавляющее большинство французских выпускников ЭНА (около шести тысяч с 1945 года) стали ведущими государственными политиками, руководителями французских институций, парламентариями, высшими чиновниками, дипломатами и членами международных организаций, судьями высших инстанций, адвокатами Государственного совета, административными и финансовыми контролёрами высшего ранга, руководителями и топ-менеджментом крупнейших государственных и международных фирм и банков, средств массовой информации и коммуникации. ЭНА дала Франции двух президентов, семь премьер-министров, большое число министров, префектов, сенаторов и депутатов Национального собрания. Советским эквивалентами ЭНА можно было считать Академию общественных наук при ЦК КПСС, Дипломатическую академию МИД СССР и Академию народного хозяйства при Совете министров СССР вместе взятые. Современным российским эквивалентом ЭНА являются Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации, Академия народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации и Дипломатическая академия МИД РФ вместе взятые.

Библиотека в здании ЭНА в Париже

В программе высших школ обычно два цикла. Первый двухгодичный подготовительный цикл можно пройти как на базе самой высшей школы, так и на базе некоторых элитных лицеев. По окончании второго цикла студент получает диплом высшей школы. По окончании обучения выпускники обязаны работать на государственной службе в течение 6–10 лет, возмещая, таким образом, расходы государства, потраченные на их обучение. Кроме того, существует множество специальных школ ведомственного подчинения.

Франция и Болонский процесс

Франция достаточно быстро приступила к воплощению идей Болонского процесса. Уже в 1999 году появилась степень «mastaire» (переименована в 2002 г. в «master»), которая автоматически присуждалась обладателям пятилетних дипломов университетского и неуниверситетского секторов. Характерно, что во Франции реформы, получившие название LMD (licence-master-doctorat), проходят без изменений в законодательстве, осуществляются с помощью правительственных декретов и министерских постановлений. Ноябрь 1999 – введение степени профессионального лиценциата, продиктованное требованием Болонской декларации о востребованности на европейском рынке труда степени первого цикла (классический лиценциат до сих пор не отвечает этому требованию). В реформу LMD включилось большинство университетов. Это было вызвано в основном их материальной зависимостью: за отказ от реорганизации резко сокращается государственное финансирование вуза. Правительством была продекларирована автономия вузов, и преобразования проходят хоть и достаточно централизованно, но все же по-разному. Некоторые вузы внедряют все нововведения одновременно, некоторые постепенно, путем организации специальных проектов. Основной проблемой, с которой столкнулись университеты, явился неопределенный статус лиценциата – имеет ли он ценность самостоятельного образовательного документа или является лишь ступенью к следующему циклу.

Справка подготовлена по материалам Википедии:

http://ru.wikipedia.org/wiki/Образование_во_Франции и

http://ru.wikipedia.org/wiki/Государственные_высшие_учебные_...

Подробнее смотрите Википедия – http://ru.wikipedia.org/wiki/Франция

▲

Медиаобразование во Франции

Вовлеченность аудитории в процесс медиаобразования

В течение первого десятилетия XXI века медиаобразование во Франции развивалось достаточно интенсивно. При этом, бесспорно, сохранялось лидерство государственного национального медиаобразовательного центра (с многочисленными филиалами в разных городах Франции) CLEMI – Сentre de liaison de l'enseignement et des medias d'information. К примеру, только в 2007–2008 годах в процесс медиаобразования (с учетом деятельности всех национальных отделений CLEMI) было вовлечено 30 тысяч человек. Из них – 24,5% составили школьники, 8% – студенты, 13,7% – педагоги, 9,5% – члены различных ассоциаций, 4,5% – исследователи. Остальная аудитория – журналисты, библиотекари, работники архивов, иностранцы и пр. [CLEMI, 2009, p.10]. Успешно проведенная в 2008 году 19-я национальная Неделя прессы и медиа в школе вовлекла в свою деятельность 4,7 миллиона учащихся и 415,5 тысяч педагогов в четырнадцати тысячах учебных заведений по всей территории Франции [CLEMI, 2009, p.12]. Как всегда в Неделе прессы и медиа участвовали профессиональные журналисты из 1750 средств массовой информации (пресса, радио, телевидение, интернет).

Вместе с тем, стоит отметить, что во Франции до сих пор не создана национальная ассоциация деятелей медиаобразования по типу ассоциаций, существующих, к примеру, в Канаде, США или России.

▲

Медиаобразование на материале прессы

Медиаобразование на материале прессы традиционно самая сильная сторона французской модели медиаобразования. Именно в этом направлении осуществляется львиная доля деятельности CLEMI, проходит большая часть ежегодных конференций и семинаров. Очаги медиаобразования на материале прессы есть практически во всех французских школах. В начале текущего столетия во Франции был успешно проведен второй национальный конкурс школьных и лицейских журналов, в котором участвовали 982 журнала, созданных школьниками [CLEMI, 2009, p.19].

К сожалению, как показывает практика, массовость такого рода медиаобразования не всегда гарантирует достижения его главной цели, которая, согласно модели CLEMI, состоит в развитии критического и демократического мышления личности средствами и на материале медиа. К примеру, читая заметки французских учащихся, опубликованных в лицейских газетах, можно обнаружить, что в международной тематике они явно находятся в рамках некритического восприятия стереотипов западных масс-медиа. Так, оценивая современные события в России, лицеисты просто повторяют штампы «большой» французской прессы (диктатура Путина, газовое оружие России и т.п.), рассматривая исключительно негативные аспекты российской жизни и не пытаясь хоть как-то проанализировать различные точки зрения на события [Cit.: De l'actualite', 2008, p.9].

▲

Медиаобразование на аудиовизуальном материале

В первом десятилетии XXI века аудиовизуальное медиаобразование активно развивалось как на уровне подготовки будущих медийных профессионалов в вузах, так и на уровне охвата массовой, прежде всего – школьной аудитории. Успехи CLEMI на данном направлении не столь впечатляющи, как по линии медиаобразования на материале прессы, однако с 2000 по 2009 годы был проведен ряд семинаров и тренингов, включая материал телевидения, радио и веб-радио.

▲

Медиаобразование с помощью интернет-сайтов

Учитывая стремительный рост влияния интернет-сайтов на подрастающее поколение, CLEMI активизировала свою деятельность в данном направлении. Это касается не только расширения функций и поддержки базового сайта организации www.clemi.org, содержащего тексты и аудиовизуальные файлы медиаобразовательного характера, но и проведения семинаров и круглых столов по тематике интернет-образования. В итоге это привело к восьмикратному увеличению числа посещений страниц сайта (2008) по сравнению с аналогичными данными начала XXI столетия [CLEMI, 2009, p. 20–21]. Во Франции существуют также и другие медиаобразовательные сайты или медиапедагогические секции в рамках образовательных сайтов (www.educaresources.education.fr, www.curiospere.tv и др.).

▲

Публикации по медиаобразовательной тематике

С 2000 по 2009 год во Франции было опубликовано свыше сорока изданий (монографий, учебных пособий, сборников статей) по теме медиаобразования. Из них треть издано при участии CLEMI. Среди них можно отметить монографию Сержа Тиссерона «Кто боится видеоигр?», в которой он не только систематизирует жанры и темы видео/компьютерных игр и предупреждает об опасностях «игромании», «подводных камней» эксплуатации игрового насилия, но и дает методические советы родителям медиаобразовательного характера [Tisseron, 2008, p. 145–153].

Еще больший спектр медиаобразования охватывает книга Ф.Бартелеми «Школа и медиа», где автор дает краткую характеристику медийным видам и жанрам, ключевым понятиям медиаобразования. В частности, он, как и многие другие эксперты в области медиаобразования (см., например, результаты опроса экспертов: Fedorov, 2007], обращает внимание на терминологический разброс в данной области [Barthelemy, 2004, p. 82] и выделяет семиотический и критический подходы как ведущие в процессе современного медиаобразования во Франции [Barthelemy, 2004, p. 95–98].

В 2005 году CLEMI вышла книга «Медиаобразование от начальной школы до лицея». В ней подробно рассмотрены медиаобразовательные технологии в учебном процессе современного лицея (с использованием прессы, радио, фотографии, рекламы, интернета). Авторы подчеркивают, что процесс медиаобразования всегда связан с коллективной работой над проектами (в том числе – и созданием школьной прессы) [Savino & Marmiesse, 2005, p. 13]. Это издание в чем-то перекликается с вышедшей тремя годами раньше книгой Мишеля Тьебо «Визуальное обучение в школе» [Thiebaut, 2002], но отличается большей широтой подхода к различным видам медиа.

Не забыта французскими исследователями и история развития медиаобразования. В сборнике «Педагогическое и научное кино» [Pastre-Robrt, Dubost et Massit-Follea, 2004] анализируется коллекция педагогических фильмов 1910–1955 годов (2700 фильмов), работа киноархивов, использование кино в педагогическом процессе. А в сборнике «Кино – школа – туда и обратно» [Nourrison et Jeunet, 2001] – история кинообразования во французских школах с 1909 по 1935 годы, в предвоенный период 1936–1940 годов, кинообразование во французских лицеях с начала XX века до 1970 года.

Некоторые из книг, изданных во Франции в XXI веке, весьма оригинальны по замыслу. Так в работе Доминика Шанселя «Европа на экране: кино и преподавание истории» дается подробный анализ (в контексте медиаобразования) ключевых европейских фильмов, отражающих такие важные для социальной политики темы, как национализм, милитаризм, феминизм, иммиграция, права человека и др. [Chansel, 2001, p. 9–10]. Интересно, что два из 50-ти фильмов, отобранных автором, созданы в России («Летят журавли» М.Калатозова и «Маленькая Вера» В.Пичула). Автор книги справедливо полагает, что предложенный им анализ может быть использован в образовательном процессе современных учебных заведений, в частности, на занятиях по истории, обществоведению, литературы и других искусств. Анализ каждого фильма сопровождается ключевыми вопросами для понимания его социокультурного, политического и художественного контекста и значения [см., например, вопросы на страницах 54–55 и 118–119, касающиеся фильмов М.Калатозова и В.Пичула].

В книге А.Бергала «Гипотеза кино» анализируется состояние дел в кинообразовании, дается анализ фильма на занятиях в школе. «Я убежден, – пишет автор, – что нужно сделать приоритетным подход к кино и как к искусству, и как к идеологическому вектору, что не отменяет важности изучения киноязыка и критического анализа» [Bergala, 2006, p. 33–34]. Основываясь на собственной педагогической практике, А.Бергала настаивает на приоритетности использования на медиаобразовательных занятиях возможностей DVD [Bergala, 2006, p. 118–124].

Если книга Д.Шанселя написана на кинематографическом материале, то работа «Школа и телевидение: культурный шок» [Harle', 2004] касается сложных взаимоотношений публики с телевизионными текстами. Работа «Молодежь и медиа. Причины популярности» [Corroy, 2008] еще более конкретизирует ситуацию. К примеру, там анализируется восприятие аудиторией книжного и киносериала о Гарри Потере и сериала «Самая лучшая жизнь», приводятся результаты исследования на тему «Подростки и блоги, интернет-форумы, СМС».

▲

Разработка учебных программ, пособий и инструктивной документации по медиаобразованию

Франция. В CLEMI разработаны подробные программы и методические рекомендации по медиаобразованию для начальной и средней школы, лицеев – как для школьной аудитории, так и для учителей [Savino-Blind, Bevort, Fremont, Menu, 2008, p. 8–34]. В частности, предполагается, чтобы учащиеся сравнивали точки зрения авторов медиатекстов разных видов и жанров, обнаруживали их противоречия, идентифицировали источники информации, анализировали сюжетные конструкции, аудиовизуальный ряд, экономические механизмы рекламы, аргументировано обосновывали свою точку зрения, умели создавать собственные медиатексты и т.д. В итоге аудитория должна обладать развитым критическим мышлением по отношению к медиа и медиатекстам, основанным на демократических ценностях.

Более подробно методика медиаобразования на материале прессы разработана в учебном пособии О.Шеневез и П.Фамери, где предлагаются следующие этапы работ с прессой: обоснование названия и стиля школьной газеты, создание команды редакции, учитывающей «разнообразие талантов», выбор рубрик, жанров и сюжетов для статей, обучение таким азам журналистики, как композиция газетной страницы, конкретной статьи, подбору иллюстраций, умению составить вопросы к интервью и т.д. При этом не забыты проблемы свободы слова и морали, правовые вопросы журналистики [Chenevez & Famery, 2005, p. 5–6]. Аналогично, но уже на материале радио, построено учебное пособие Ж.-М.Жирарадо. Помимо работы с традиционными видами радио здесь затрагивается и специфика интернетных радиопередач [Girarardot, 2004].

Аудиовизуальная сфера медиаобразования представлена в методических рекомендация П.Бертело, Э.Бевор и др. под названием «Телевидение: способ использования». Здесь дается представление о телевизионных жанрах и особенностях телеязыка, о том, как создаются телепередачи, и как они воспринимаются различными социальными, возрастными и иными группами аудитории [Berthelot, Bevort. et les autres, 2003, p. 8–47]. Еще детальнее методика медиаобразования на материале телевидения с четкой ориентацией на развитие критического и демократического мышления дана в учебном пособии, разработанной сотрудниками отделения CLEMI в Бордо [CLEMI de l'academie de Bordeaux, 2003, p. 78–83].

Сотрудники регионального отделения CLEMI в Бордо разработали также методические рекомендации для использования интегрированного медиаобразования на уроках французского и иностранных языков, литературы, истории, географии, художественного образования, экологии, математики, технологии и др. [CLEMI de l'academie de Bordeaux, 2003].

В 2005 году было выпущено второе издание словаря ключевых терминов медиаобразования [Breda, 2005]. Здесь следует отметить, что аналогичные словари, даже еще более обширные по материалу созданы также и в других странах (США, Канаде и России).

В 2006 и 2009 годах при поддержке ЮНЕСКО были выпущены (на английском и французском языках) два учебных пособия под редакцией профессора Sobonne-Nouvelle Дивины Фрау-Майгс и менеджера программы «Медиаобразование и медиаграмотность» (Альянс цивилизаций, ООН) Джорди Торрента [Frau-Meiges, 2006; Frau-Meiges & Torrent, 2009]. В них доступным для школьных учителей языком рассказывается об основных медиаобразовательных подходах, дается методология и методика интегрированного и автономного медиаобразования в процессе обучения школьников и педагогов. Так, предлагаются следующие модули обучения: медиа в социокультурном контексте; медийная продукция; языки медиа; медийные репрезентации; аудитория и ее восприятие медиатекстов; педагогическая методика медиаобразования [Frau-Meiges, 2006, p. 8–19].

▲

Исследования по медиаобразовательной тематике

Франция. Развитие демократического и критического мышления учащихся остается приоритетной целью большинства медиапедагогов Франции. Эта тенденция находит свое отражение и в официальных документах CLEMI [CLEMI, 2008, p.95; 2009, p. 39]. Проводились и компаративистские исследования, например, был сделан анализ развития медиаобразования в США сравнительно с аналогичными процессами во Франции [Corroy, 2008]. В 2008 году вышел коллективный сборник «Молодежь и медиа в Европе» [Jacquinot-Delaunay, 2008], в котором анализируются современные тенденции исследований в различных европейских странах (к сожалению, без учета России).

Жак Гонне (еще в пору, когда он возглавлял CLEMI) написал исследовательскую работу «Медиаобразование: плодотворные споры» [Gonnet 2001] в которой в полемической форме попытался исследовать трудности и противоречия (как в теоретическом, там и в практическом плане), с которыми сталкивается развитие медиаобразования. Спустя пять лет его коллега Луис Поршер опубликовал монографию «Медиа между образованием и коммуникацией» (2006), где было продолжено теоретическое исследование проблем – как на уровне развития критического мышления, так и на уровне сюжетной феноменологии и диалога, восприятия и языка медиа [Porcher, 2006, p. 118–129].

В 2004 году во Франции вышел сборник, посвященный вопросам изучения киноискусства и телевидения в вузах – «Кино/аудиовизуальное образование. Состояние дел и перспективы», в котором была опубликована статья Эрика Шмулевича «Структура кинематографического и аудиовизуального образования в постсоветской России [Schmulevitch, 2004, p. 229–234].

Насколько показал мой анализ научной литературы в парижских библиотеках (2009), эта статья – практически единственная работа о российском кино/медиаобразовании, опубликованная французским автором в XXI веке. Тем сильнее было мое разочарование в процессе ее чтения. Оказалось, что тема, заявленная в заголовке статьи, оказалась совершенно не раскрыта. Автор сделал лишь краткий (в пределах одной страницы) экскурс в историю кинообразования в СССР и столь же краткий обзор факультетов и специальностей ВГИКа, взятый, по-видимому, из текстов официального сайта этого ведущего вуза России в области кино. И не удивительно – в списке использованной литературы у Э.Шмулевича нет ни одной российской книги, изданной в 90-х годах XX века или в начале XXI века. Таким образом, французским читателям так и не удалось узнать, чем же кинообразование в постсоветской России отличается от советского этапа, и существуют ли в России кроме ВГИКа еще какие-нибудь учебные заведения, занимающиеся кинообразованием. Нет в статье и каких-либо сведений о развитии кино/медиаобразования массовой аудитории современной России. Автор статьи не нашел нужным прочесть хотя бы одну из сотен российских книг и статей по кино/медиаобразованию, изданных после 1991 года...

В течение XXI века во Франции было защищено несколько диссертаций медиаобразовательной тематики [Boutin, 2001; Loicq, 2004; Orban de Xivry, 2004; Poidevin, 2004 и др.], однако их число существенно меньше аналогичного показателя в России, где с 2000 по 2009 годы было защищено 8 докторских и 40 кандидатских диссертаций по медиаобразовательной тематике.

▲

Медиаобразовательная активность на международном уровне

CLEMI продолжает активно участвовать во всех медиаобразовательных акциях ООН, ЮНЕСКО, Европейского Союза и Совета Европы, в международных конференциях по медиа и медиаобразованию в различных странах мира. Сотрудники CLEMI регулярно выезжают за границу для проведения специализированных семинаров и лекций. С 2008 года французские медиапедагоги участвуют в проекте ООН «Альянс цивилизаций» в рамках проекта «Медиаобразование и медиаграмотность» www.aocmedialiteracy.org [Frau-Meiges, Torrent, 2009, p. 15–21].

Большое значение для французских педагогов, бесспорно, имеет принятая Европейским парламентом Резолюция [European Parliament Resolution, 2008], в которой провозглашается обязательность внедрения медиаобразования во всех школах (с 1 по 12 классы) стран Европейского Союза, и, следовательно и Франции.

▲

Выводы

Медиаобразование во Франции пока не является обязательным (за исключением специализированных вузов, школ и факультетов, ориентированных на подготовку профессионалов в сфере медиа). Однако Резолюция Европейского Парламента (2008) настоятельно рекомендует введение обязательного школьного медиаобразования (как это уже сделано в Канаде и Австралии).

Медиаобразование в школах развито довольно интенсивно и носит как интегрированный в базовые предметы, так и автономный (факультативный, кружковой) характер. Медиаобразование учителей осуществляется в основном на специальных курсах.

Для того чтобы дать движению медиаобразования новый импульс необходима консолидация всех образовательных и медиапедагогических организаций, медийного сообщества.

В целом сравнительный анализ современной медиаобразовательной политики во Франции и России XXI века показал, что, несмотря на определенные различия, у нее есть общий чрезвычайно актуальный в эпоху изощренных медийных манипуляций вектор – стремление к развитию критического и демократического мышления, творческих способностей на медиаматериале – на всех уровнях обучения.

А.В. Федоров

Электронная научная энциклопедия "Медиаобразование и медиакультура"

Исходная PDF-версия очерка

▲

Литература

1.            Barthelemy, F. (2004). L'ecole et les medis. Paris: L'Harmattan, 210 p.

2.            Bei, J.Y. & Gerard, J/M. (Eds.) (2000). Ecole et medias: regards croises. Nancy: Presse universitaire de Nancy, 188 p.

3.            Bergala, A. (2006). L'hypothese cinema. Paris: Cahier du cinema, 208 p.

4.            Berthelot, P., Bevort, E. et les autres (2003). Television: mode d'emploi. Paris: CNDP-CLEMI, 64 p.

5.            Bevort, E. & Breda, I. (2001). Les jeunes et Internet. Paris: CLEMI, 2001, 160 p.

6.            Boutin, P. (2001). Le cinema 'a l'ecole. Dissertation. Lyon: Universite' Lumiere Lyon II.

7.            Breda, I. (2005). 50 mots-cles pour travailler avec les medias. Paris: SCERENE-CRDP, 100 p.

8.            Breda, I., Hourt, C. (2007). Les bons usages d'Internet. Paris: Librio, 80 p.

9.            Corroy, L. (Ed.) (2008). Les jeunes et les medias: les raisons d'un succes. Paris.

10.        Chansel, D. (2001). L'Europe `a l'ecran: le cinema et l'enseignement de l'histoire. Strasbourg: Council de l'Europe, 219 p.

11.        Chenevez, O. & Famery, P. (2005). Faire son journal au lice'e et college. Paris: Victoires Editions, 150 p.

12.        CLEMI (2008). Bilan de la formation 2007–2008. Paris: CLEMI, 96 p.

13.        CLEMI (2009). Rapport d'activite' – 2008. Paris: CLEMI, 96 p.

14.        CLEMI de l'academie de Bordeaux (2003). Parcours medias au college. Approaches disciplinaires et transdisciplinaires. Bordeux: CRDP, 168 p.

15.        Corroy, L. (Ed.) (2008). Les jeunes et le medias. Les raisons du succes. Paris: CLEMI-Vuibert-INA, 268 p.

16.        De l'actualite' (2008). Russie et Etaits-Unies, deux elections presidentielles passees au crible. De l'actualite'. Revue de press des journaux scolaires et lyceens. Vol. 2. Lyce'es, p. 9.

17.        Delavaud, G. (2004). L'enseignement de la television, penser le cinema avec la television.

18.        Enseignement du cinema et de l'audiovisuel. Etat des lieux et perspectives. Paris: Question de communication. 2004, N 2, p. 29–41.

19.        Enseignement du cinema et de l'audiovisuel. Etat des lieux et perspectives. Paris: Question de communication. 2004, N 2, 242 p.

20.        European Parliament Resolution (2008) on Media Literacy in a Digital World. 16 December 2008 – Strasbourg. http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+DOC+XML+V0//EN

21.        Frau-Meiges, D. (Ed.) (2006). L'Education aux medis. Paris: UNESCO, 205 p.

22.        Frau-Meiges, D. & Torrent, J. (Eds.) (2009). Maping Media Education Policies in the World.. Paris: UNESCO, p. 15–21.

23.        Frau-Meiges, D. & Torrent, J. Media Education Policy: Towards a Global Rationale. In: Frau-Meiges, D. & Torrent, J. (Eds.) (2009). Maping Media Education Policies in the World.. Paris: UNESCO, p. 15–21.

24.        Fremont, P. (Ed.) (2002). Un partenaire exemplaire: l'ecole et les medias. Paris: CLEMI.

25.        Fremont, P. & Bevort, E. (Eds.) (2001). Medias, violence et e'education. Paris: CNDP, 184 p.

26.        Girarardot, J.-M. (2004). La radio en milieu scolaire. Bensancon: CRDP, 190 p.

27.        Gonnet, J. (2001). L'education aux medias, les controverses fecondes. Paris: Hachette – CNDP.

28.        Harle', M. (2004). Ecole et television: le choc des cultures. Paris: L'Harmattan, 194 p.

29.        Jacquinot-Delaunay, G. (2008). De la recherhe en education aux medias. In: Jacquinot-Delaunay, G. & Kourti, E. (Eds.) (2008). Des jeunes et des medias en Europe. Nouvelees tendances de la recherche. Paris: L'Harmattan, p. 195–210.

30.        Jacquinot-Delaunay, G. (Ed.) (2002). Des jeunes et les medias en Europe. Perspective de la recherche dans le monde. Paris: L'Harmattan.

31.        Jacquinot-Delaunay, G. & Kourti, E. (Eds.) (2008). Des jeunes et des medias en Europe. Nouvelees tendances de la recherche. Paris: L'Harmattan, 316 p.

32.        Joffrin, L. (2009). Media-paranoia. Pris: Seuil, 136 p.

33.        Lemoine, S. (2003). Les discours de l'intitution scolaire francaise sur l'education aux medias (1925–2000). Dissertation. Paris, 138 p.

34.        Les Cahiers du CREDAM. 2005. N 5. 192 p.

35.        Loicq, M. (2004). Pedagogie interculturelle dans l'education aux medias d'actualite'. Dissertation. Paris: Universite de Paris III – Sorbonne Nouvelle.

36.        Nourrison, D. et Jeunet, P. (Eds.) (2001). Cinema-Ecole: aller-retour. Saint-Etienne: Universite' de Saint-Etienne, 280 p.

37.        Orban de Xivry, A.-C. (2004). L'Hebdo du Mediateur: premices d'une education aux medias pour adultes.Dissertation. Liege: Universite' de Liege.

38.        Pastre-Robrt, B., Dubost, M., Massit-Follea, F. (2004). Cinema pedagogique et scientifique. `A la reduverte des archives. Lyon:ENS Editions, 136 p.

39.        Poidevin, J. (2004). Quelles sont les articulations possibles entre l'education aux medias et les emissions de television reflexive? Dissertation. Paris: Universite de Paris III – Sorbonne Nouvelle.

40.        Porcher, L. (2006). Les medias entre education et communication. Paris: CLEMI-Vuilbert-INA, 210 p.

41.        Quignaux, J.-P. (2008). Internet, nos enfnts et nous! Paris: Bayard Edition, 64 p.

42.        Salles, D. (2006). Des BD pour decouvrir la press.Poitpu-Charents: CRDP, 88 p.

43.        Savino-Blind, J. (2009). 20e semain de la press et des medias dans l'ecole. Paris: CLEMI, 66 p.

44.        Savino-Blind, J., Bevort, E., Fremont, P., Menu, B. (2008). Eduquer aux medias ca s'apprend! Paris: SNDP-CLEMI, 152 p.

45.        Savino, J. & Marmiesse, C. (Eds.). (2005). L'Education aux medias de la maternelle au lyce'e. Paris: CNDP, 2005, 136 p.

46.        Schmulevitch, E. (2004). Les structures de formation au cinema et `a l'audiovisuel en Russie postsovietique.

47.        Enseignement du cinema et de l'audiovisuel. Etat des lieux et perspectives. Paris: Question de communication. 2004, N 2, p. 229–234.

48.        Thiebaut, M. (2002). Pour une education 'a l'image au college. Paris: Hachette, 142 p.

49.        Tisseron, S. (2008). Qui a peure des jeux video? Paris: Albin Michel, 170 p.

50.        Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

51.        Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

52.        Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР. 708 с.

53.        Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 с.

54.        Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары). Самара, 2006. 50 с.

▲

Приложение

Таб. 1. Медиаобразование в России и во Франции: сравнительный анализ современного этапа развития (2000–2009)

МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ:

1. Ведущие медиаобразовательные организации

Франция

Россия

Государственный национальный медиаобразовательный центр (с многочисленными филиалами в разных городах Франции) CLEMI – Centre de liaison de l'enseignement et des medias d'information.

http://www.clemi.org

Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России

http://edu.of.ru/mediaeducation

http://www.medialiteracy.boom.ru

http://www.mediaeducation.boom.ru

Исследовательская группа "Дети и медиа" (GRREM: Group de recherche sur la relation Enfants/Medias).

http://www.grrem.org

Федерация Интернет-образования России

http://www.fio.ru

Региональная ассоциация образовательной молодежной прессы / Association regional press enseignement jeuness – ARPEJ:

http://www.pressealecole.fr

Le tout

ЮНПРЕСС

http://www.ynpress.com

CEMEA: экран и дети

http://www.cemea.asso.fr/multimedia/enfants-medias/

Медиашкола ЮНПРЕСС:

http://www.mediashkola.ru

APTE: экран, медиа и мы

http://www.apte.asso.fr/APTE0809/index.html

Лаборатория экранных искусств с проблемной группой информационных технологий Института художественного образования Российской Академии образования

http://art-education.ioso.ru/otd-dop-ekran.htm

Лаборатория ТСО и медиаобразования Института общего среднего образования Российской Академии образования

http://www.mediaeducation.ru

Научно-исследовательская лаборатория «Школьная медиатека» Российской Академии образования:

http://www.ioso.ru/scmedia

Кафедра социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института

http://www.tgpi.ru

Региональный Центр медиаобразования (Екатеринбург)

http://www.omo-ps.ru/

Уральский научно-методический центр медиакультуры и медиаобразования:

http://www.urfomediacenter.ru

Сибирская Ассоциация медиаобразования и Томский институт информационных технологий

http://tiit.tomsk.ru/home

Развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) и медиаобразование:

http://ct-net.net/ru/ct_proj_med_ru

Портал школьной прессы

http://portal.lgo.ru/

2. Журналы и полнотекстовые электронные библиотеки по медиаобразованию, издание монографий и учебных пособий по проблемам медиаобразования

Франция

Россия

Медиаобразовательные журналы выпускаются в основном на базе CLEMI (например, обзоры лицейской прессы), хотя многие французские педагогические и медийные журналы время от времени публикуют статьи на тему медиаобразования.

Журнал «Медиаобразование» (печатная и электронная версии)

http://www.mediagram.ru/mediaed/journal/

http://www.ifap.ru/projects/mediamag.htm

http://www.edu.of.ru/mediaeducation/default.asp?ob_no=6096

http://www.edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34437

С 1992 по 2009 годы французскими медипедагогами изданы десятки монографий, учебных пособий и методических рекомендаций по проблемам массового медиаобразования.

Некоторые из данных материалов можно найти в свободном доступе на сайте CLEMI:

www.clemi.org

Список журнальных статей по вопросам медиаобразования еще более обширен.

Журнал – «Образование. Медиа. Общество: пространство сотрудничества»

http://www.omo-ps.ru/

Журнал «Медиатека и мир»

http://www.rsl.ru/index.php?f=494

Открытая электронная библиотека "Медиаобразование":

http://edu.of.ru/medialibrary

Проект осуществляется при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ – http://www.rfh.ru).

Грант № 08-06-12103 в. Научный руководитель проекта – д.п.н., профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.

Электронная Библиотека на сайте «Информационная грамотность и медиаобразование»:

http://www.mediagram.ru/library/

Проект осуществляется МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» при поддержке Комитета по информационным ресурсам Администрации Губернатора Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в рамках реализации окружной программы «Электронная Югра (2006–2008 годы)» и является российским вкладом в разработку Media Literacy Education Clearinghouse http://www.aocmedialiteracy.org, создаваемого под эгидой проекта «Альянс цивилизаций» ООН.

С 2000 по 2009 года в России издано свыше 30 монографий и 20 учебных пособия по проблемам массового медиаобразования.

Список изданной литературы для вузов, специализирующихся в области журналистики, рекламы, кино и телевидения гораздо более обширен.

3. Главные задачи медиаобразования

Франция

Россия

*       Развитие критического, демократического мышления на медийном материале, умений анализа медиатекстов различных видов и жанров;

*       Развитие критического мышления, критической автономии аудитории на основе умений квалифицированного анализа медиатекстов различных видов и жанров (одна из основных целей практически всех медиаобразовательных организаций России, приоритетна для Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России и научной школы «Медиаобразование и медиакомпетентность» под руководством А.В.Федорова);

*       Развитие практических умений обращаться с медиатехникой и создавать собственные медиатексты (например, школьную и лицейскую прессу, интернет-сайты);

*       Развитие практических умений обращаться с медиатехникой и создавать собственные медиатексты (одна из основных целей практически всех медиаобразовательных организаций России, приоритетна для Федерации Интернет-образования России, ЮНПРЕСС, Сибирской Ассоциации медиаобразования);

*       Развитие эстетического восприятия и вкуса школьников и студентов (Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, лаборатория экранных искусств Института художественного образования РАО);

*       Защита детской аудитории от вредного воздействия медийного насилия (Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России);

4. Основные медиаобразовательные теории

Франция

Россия

*       теория развития критического мышления;

*       эстетическая теория;

*       «практическая» теория;

*       теория развития критического мышления;

*       семиотическая теория;

*       культурологическая теория развития личности;

*       культурологическая теория;

*       «практическая» теория;

*       социокультурная теория;

5 Базовые медиаобразовательные модели

Франция

Россия

*       Развития критического и демократического мышления, творческих способностей на медиаматериале – на всех уровнях обучения;

*       Развития критического и демократического мышления, творческих способностей на медиаматериале – на всех уровнях обучения.

*       Практические (изучение использования медиа на практике) – на всех уровнях обучения;

*       Воспитательно-эстетические модели (изучение моральных, философских проблем на медиаматериале), преимущественно в старших классах и вузах;

*       Социокультурного развития личности (в области развития эстетического восприятия и вкуса, интерпретации, анализа и т.д.) – на всех уровнях обучения;

*       Практические (изучение использования медиа на практике) – на всех уровнях обучения, включая школы, вузы и учреждения дополнительного образования;

*       Образовательно-информационные (изучение теории и истории медиакультуры и языка медиа), преимущественно на уровне высшей школы;

*       Социокультурного развития личности (в области развития восприятия и вкуса, критического мышления, интерпретации, анализа медиатекстов и т.д.) – на всех уровнях обучения.

Здесь можно выделить как теоретическую (блок подготовки аудитории в области теории медиа и медиаобразования и блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии) и практическую (блок креативной деятельности, блок перцептивно-аналитической деятельности) составляющие (А.В.Федоров).

Плюс диагностические и результативный компоненты модели, с соответствующими показателями медиакомпетентности (мотивационным, контактным, информационным, перцептивным, интерпретационным/оценочным, практико-операционным/деятельностным и креативным);

*       Образовательно-информационные (изучение теории и истории медиакультуры и языка медиа), преимущественно на уровне высшей школы;

6. Ключевые темы медиаобразовательных занятий

Франция

Россия

Язык медиа, Аудитория медиа, Категории медиа, Технологии медиа, Медийные агентства, Медийные репрезентации, Теория и история медиакультуры, Проблемы медийного насилия и др.

Медийное восприятие, аудиовизуальное восприятие, Язык медиа, Аудитория медиа, Категории медиа, Технологии медиа, Медийные агентства, Медийные репрезентации, Теория и история медиакультуры, Проблемы медийного насилия и др.

7. Грантовая поддержка научных исследований в области медиаобразования

Франция

Россия

Государственные гранты и гранты различных структур Европейского Союза, ЮНЕСКО.

Число диссертаций французских педагогов по медиаобразовательной тематике, защищенных в XXI веке, не превышает десятка.

Гранты Министерства образования и науки Российской Федерации (1999–2001; 2002–2003; 2006–2008), Российского гуманитарного научного фонда, Российского фонда (1997–2009), Российского фонда фундаментальных исследований (2002–2004), Программы Президента РФ «Поддержка ведущих научных школ России» (2003–2005), ЮНЕСКО, ряда зарубежных фондов («Институт «Открытое общество», МИОН – Иноцентр, Фулбрайт, IREX, DAAD и др.). Всего было получено свыше 40 научно-исследовательских грантов.

С начала XXI века в России было защищено уже свыше 60 диссертаций по тематике медиаобразования.

8. Положительные и негативные тенденции развития медиаобразовательного процесса

Франция

Россия

Медиаобразование не является обязательным (за исключением специализированных вузов, школ и факультетов, ориентированных на подготовку профессионалов в сфере медиа). Однако Резолюция Европейского Парламента (2008) настоятельно рекомендует введение обязательного школьного медиаобразования (как это уже сделано в Канаде и Австралии).

Медиаобразование в школах развито довольно интенсивно и носит как интегрированный в базовые предметы, так и автономный (факультативный, кружковой) характер.

Медиаобразование учителей осуществляется в основном на специальных курсах.

Для того, чтобы дать движению медиаобразования новый импульс необходима консолидация всех образовательных и медиапедагогических организаций, медийного сообщества.

Ведется интенсивная научно-исследовательская работа по тематике медиаобразования при грантовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, Российского гуманитарного научного фонда, Российского фонда фундаментальных исследований, Программы Президента РФ «Поддержка ведущих научных школ России», ЮНЕСКО, ряда зарубежных фондов.

Медиаобразование не является обязательным (за исключением специализированных вузов, школ и факультетов, ориентированных на подготовку профессионалов в сфере медиа).

Медиаобразование в школах развито все еще слабо и носит как интегрированный в базовые предметы, так и автономный (факультативный, кружковой) характер.

Медиаобразование студентов педагогических вузов и учителей также не является обязательным и охватывает ограниченный круг учреждений. Вместе с тем с официальным открытием (с 2002 года) вузовской специализации «Медиаобразование» имеются перспективы расширения спектра высших учебных заведений России, внедряющих медиаобразование в учебный процесс.

В развитии медиаобразования недостаточна роль педагогических вузов, факультетов журналистики, а также медийного сообщества в целом.

Трудности развития медиаобразования на современном этапе также связаны:

*       с явным недостатком целенаправленно подготовленных медиапедагогов;

*       с определенной инертностью руководства вузов, не торопящихся делать конкретные шаги для чтения медиаобразовательных курсов;

*       с традиционными подходами структур Министерства образования и науки, концентрирующих свое внимание на поддержке учебных курсов по информатике и информационным технологиям образования при значительно меньшем внимании к актуальным проблемам медиапедагогики.

В целом медиаобразование все еще не продвинулось от стадии эксперимента к стадии широкого практического применения.

Необходима консолидация педагогических вузов, факультетов журналистики, медиапедагогов-экспериментаторов и также медийного сообщества, координация взаимодействия государственных структур, уже существующих медиаобразовательных центров и многочисленными экспериментальных площадками в данной области.

(составитель – А.В.Федоров)

▲

◄◄ к оглавлению (подборка по истории медиаобразования) ►►

в информационный блок: Медиаобразование ◄► в раздел библиотека

Hosted by uCoz