◄◄ к оглавлению (подборка по истории медиаобразования) ►►

в информационный блок: Медиаобразование ◄► в раздел библиотека

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ

История медиаобразования в Германии, по сути, началась еще в XVII веке с инициативы знаменитого педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), который весьма оптимистично отнесся к тогдашней новинке – прессе. Я.А. Коменский был убежден, что газета может развивать лингвистические способности учащихся, дать им полезную информацию по текущим событиям и географии.

В эпоху Веймарской республики (20-е годы ХХ века) о роли медиа в обществе и проблемах образования шли довольно широкие споры, которые велись, в частности З.Кракауэром (Siegfrid Kracauer), Р.Арнхеймом (Rudolf Arnheim), В.Беньямином (Walter Benjamin) и Б.Брехтом (Bertolt Brecht). Далее последовал мрачный период нацизма (1934–1945), когда медиа были превращены властями в послушный инструмент пропаганды…

Поначалу медиаобразование в Германии развивалось довольно медленными темпами. Лишь к 1960-м годам немецкие педагоги стали рассматривать медиа не только как «технические средства обучения» или «вспомогательный инструмент» к уроку, но и как предмет для отдельного изучения. В это время сильное распространение получили идеи французского семиотика К.Метца (Christian Metz). Идеи К.Метца, в частности, стали основой медийных учебных курсов Берлинского технического университета и Мюнстрского университета.

Изучение медиакультуры пришло в школы Германии, как правило, в интегрированном в обязательные дисциплины виде [Spanhel, 1999]. Медиаобразование вошло в курсы общественных наук, географии, искусства и т.д. По мысли многих современных немецких педагогов, курсы медиакультуры должны помочь развитию гражданского самосознания учащихся, развить их критическое мышление. Сегодня около 72% немецких учителей в той или иной степени регулярно используют элементы медиаобразования на своих уроках.

Медиакультура изучается в большинстве немецких университетов. Помимо этого в Германии существует ряд специальных научно-исследовательских институтов, таких, как Национальный институт кино, науки и образования (Institute fur Film und Bild im Wissenschaft: FWU). Он публикует специальные издания и выпускает наглядные пособия для школ (видеокассеты, брошюры, книги и т.д.).

Еще один исследовательский центр по медиаобразованию существует в Мюнхене. Заметное место на карте очагов медиаграмотности в Германии занимает Кассельский университет. Здесь работает центр медиапедагогики под руководством профессора Б.Бахмайера [Bachmair, 1990; 1996]. Центр связан с рядом высших учебных учреждений во Франции, Италии и Испании и осуществляет научно-исследовательские проекты, связанные с подготовкой будущих медиапедагогов. Б.Бахмайер координирует также Проект «Сократ», суть которого – развитие медиакультуры и медиаобразования студентов европейских университетов («Европейская программа по медиа и изучению культур»). Немецкое общество медиапедагогики и культурной коммуникации (ГМК) поручило Б.Бахмаеру взять на себя координацию международной медиаобразовательной сети и конкретизировать медиапедагогику в разрезе национальной культуры и европейского развития медиа. В 1998–1999 годах исследовательская группа под руководством Б.Бахмайера проделала контент-анализ передач девяти крупнейших телеканалов, вещающих на территории Германии а также восприятие этих передач детской аудиторией.

Другой видный немецкий медиапедагог и исследователь – Х.Ниезито (Horst Niesyto) работает над темой исследования под названием «Видеокультура» (Video Culture). Это международный проект, который исследует потенциальные возможности влияния аудиовизуальной продукции на межкультурную коммуникацию [Niesyto, 1996]. В проекте участвуют деятели медиаобразования и студенты из разных стран (Германии, Великобритании, Чехии и Венгрии).

В целом интегрированное медиаобразование в немецких школах предусматривает цикл заданий и творческих работ с учащимися на материале [Huther, Schorb, Brehm-Klotz, 1990, p.158]: – изображений (фотографии, слайды, рисунки, комиксы и т.д.); – аудиовизуальных медиа (фильмы, видеозаписи, телепередачи); – прессы (газеты, журналы); – мультимедиа (CD-ROM, Интернет, электронная почта).

При этом медиаобразование интегрируется в такие обязательные дисциплины как немецкий язык, общественные науки, искусство и др.

В целом медиаобразование (в немецкой литературе используется термин Mediaenpadagogik – медиапедагогика) в Германии понимается как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа.

Внутри общего направления медиапедагогики существуют различные разделы:

          медиавоспитание: «определение целей, которые должны ставиться в соответствии с проблемами медиа, и педагогически обоснованных мер, необходимых для достижения этих целей» [Tulodziecki, 1989, p.21];

          медиадидактика: «область дидактики, где идет речь о том, какие медиа могут или должны использоваться для достижения педагогически обоснованных целей» [Tulodziecki, 1989, p.21];

          медиаисследование: «охватывает все научные действия, чтобы найти и/или проверить цели, средства, свидетельства, гипотезы, имеющие отношение к медиа, и также их систематизировать [Tulodziecki, 1989, p.21];

При этом главный предмет медиаобразования – не различные виды медиа, а различные формы общения, контакта с ними [Baake & Kubler, 1989, p.35].

Впрочем, немецкие медиапедагоги предлагают и более широкую трактовку медиаобразования, которое должно охватывать «все социально-педагогические, социально-политические и социально-культурные идеи и мероприятия (для детей, молодежи, взрослых и пожилых людей), касающиеся их культурных интересов и возможностей развития, их шансов продвижения в работе, улучшения досуга и семейной жизни, а также возможностей их политического самовыражения и участия (…), и фокусировать свое внимание на информационной и коммуникационной технике с ее социальными и культурными последствиями» [Baake & Kubler, 1989, p.20].

Немецкие ученые выделяют сегодня несколько ключевых концепций медиаобразования, которые могут пересекаться и взаимодополнять друг друга [Hiegemann & Svoboda, 1994, p.20]:

          «предохранительная» (в других странах она фигурирует под названием «прививочной» или «инъекционной»), направленная на защиту детской и молодежной аудитории от вредных влияний медиа [Hiegemann & Svoboda. 1994, p.15], что поддержано и на законодательном уровне;

          «развития критического, аналитического мышления» по отношению к медиакультуре. Здесь главная задача – подвести аудиторию к критическому восприятию и анализу медиатекстов [Schorb, 1995, p.161]; Этот подход доминировал в Германии в 1970-е годы наряду с обучением практическому использованию медиа [Schorb, 1995, p.16];

          «практическая», основанная на конкретной работе аудитории с медиатехникой: к примеру, школьники осваивают технику фото и видео, готовят аудиовизуальные проекты в соответствии со своими потребностями;

          «социально-экологическая». Здесь главной является проблема аудитории, делается попытка больше узнать об индивидуальных формах общения человека с медиа, чтобы помочь ему прийти к новому уровню общения с прессой, кинематографом или телевидением с помощью таких методов как самонаблюдение и саморефлексия [Schorb, 1995, p.16];

          «информационно-технологическая». Цель этой концепции – передача знаний и навыков по эффективному обращению с новыми информационными и коммуникационными технологиями. В основе ее лежит идея о том, что в ближайшем будущем нельзя будет обойтись без компьютерных знаний, поэтому в школах должен преподаваться предмет «компьютерная грамотность» [Huther, Schorb, Brehm-Klotz, 1990, p.163].

Как известно, в Германии каждая земля определяет свою образовательную политику. К примеру, существующий с 1976 года Евангелический медиацентр в Ганновере предлагает богатый выбор программ для различных групп людей. К основной аудитории относятся в первую очередь общины с их церковной образовательной работой, а также учителя, которым нужны материалы для занятий, кинокружки и т.д. Спектр деятельности медиацентра включает консультирование, прокат медиа (аудио, видео, книги, CD-ROM, диапроекторы и т.д.), проведение курсов повышения квалификации, собственные публикации, медиапродукцию, организацию выставок и сотрудничество со специалистами в области медиа и культуры. Здесь существует также творческая видеомастерская, где учащиеся могут экспериментально работать с цветом, светом и формой, апробировать технические эффекты в области изображения (видеоклипы) и т.д.

Синтез теологии, церковной деятельности и медиапедагогики достаточно типичен для современной Германии, так как церковь имеет собственное радио, издает газеты, книги, аудиокассеты, выпускает фильмы, телепередачи и т.д. Понятно, что среди немецких медиапедагогов религиозного направления можно найти немало сторонников «предохранительной» или «защитной» теории медиаобразования. Вот почему активисты из религиозных центров задумываются над способами воздействия медиа и стремятся участвовать в педагогическом процессе, отчетливо понимая при этом, что медиа сегодня – неотъемлемая часть повседневной жизни людей, их быта, досуга, воспитания. Следовательно, именно с помощью медиа можно эффективно воздействовать на формирование восприятия и мировоззрения широкой аудитории.

Медиаобразование является, к примеру, одним из направлений деятельности Департамента по защите молодежи Северной Саксонии (LJS), основанного в 1978 году. Основная цель работы с медиа тут снова «предохранительная» – защитить детей и молодежь от негативных последствий воздействия медиа. LJS работает в основном с воспитателями, социальными педагогами, учителями и т.д. Им предоставляются возможности изучить теорию и историю медиа, методические подходы в медиаобразовании с помощью специальных занятий по повышению квалификации, информационных мероприятий, семинаров, совместных и независимых проектов, разработки информационных и рабочих материалов, организации и координации кружков. LJS выпускает свой собственный журнал, где печатаются статьи, в том числе и на тему медиа и медиаобразования. [Landesmedienstelle…, 1994].

В принятом в 1995 году заявлении конференции министров культуры всех федеральных земель Германии говорится, что медиаобразование в школе должно учитывать возрастающее влияние медиа на повседневную жизнь детей и подростков. В первую очередь это задача семейного воспитания, но школы тоже обязаны подготовить молодых людей к социально ответственному, критическому, творческому общению с медиа. Следовательно, нужно, чтобы школьники могли ориентироваться в мире медиа, классифицировать медиатексты, опыт и образцы поведения, распространяемые через медиа, и т.д. Исходя из этого, министры культуры пришли к мнению, что медиаобразование требует совершенствования технического обеспечения учебных заведений и должно охватывать не только школьников, но и самих учителей.

В этом смысле заслуживает внимания опыт немецкого государственного института повышения квалификации в школьном обучении и медиапедагогике (NLI), наиболее важными задачами которого являются распространение педагогической информации и документации, консультирование, семинары, организация медиатек (подбор и содержание собраний аудиовизуальных медиа и дидактического компьютерного обеспечения, их прокат и распространение), медиакурсы для учителей, сотрудников внешкольных учреждений образования и культуры для взрослых, совместная работа с образовательными учреждениями разных типов, разработка учебных материалов медиапедагогического характера и т.д.

В последние годы в Германии на первый план выходит проблема медиакомпетентности [Aufenanger, 2000; Baake, 1999; Blömeke, 2003; Suss and all, 2002]. Особенно это касается учителей / преподавателей. Например, профессор С.Блюмеке [Blömeke, 2003a] включает в модель развития медиакомпетентности современного педагога:

– умения использования медиа в образовательном процессе (выбор, анализ, оценка, дидактика и технология медиаобразования);

– ясность медиаобразовательных целей, их соответствие ведущим педагогическим идеям и актуальной медийной технике;

– соответствие требований профессиональной подготовки (личных и институциональных) образовательной системе и собственной медиакомпетентности.

Большой популярностью в Германии пользуется метод портфолио [Blömeke, 2003с]. Например, с 2002 года этот метод был введен во всех университетах федеральной земле Северный Рейн – Вестфалия. В частности речь идет о своего рода медиаобразовательной «автобиографии» ученика, уровне его медиакомпетентности.

В ходе эксперимента С.Блюмеке опросила 173 немецких старшеклассников [Blömeke, 2003b]. В итоге выяснилось, что наиболее часто на уроках используются такие медиа как видеопроектор, видеомагнитофон (или DVD-плеер), пресса и книги. В меньшей степени – компьютеры и радио. В основном данные виды медиа применяются на занятиях по социальным и гуманитарным дисциплинам. При этом более 90% опрошенных школьников оценили использование медиа положительно.

Однако 2/3 опрошенных немецких школьников объясняли свою положительную оценку только тем, что это позволяет более наглядно представлять материалы уроков. Учащиеся, отметившие важность развития способностей критического анализа медиатекстов или умений, необходимых для создания собственных медиатекстов, оказались в меньшинстве. Это позволяет нам сделать вывод, что медиа в немецких школах в большинстве случаев используются в качестве технических средств обучения, иллюстрирующих содержание уроков.

Выводы немецких учащихся о целях и функциях применения средств массовой коммуникации в школах аналогичны: большая часть ответов сводится к улучшению иллюстративного фактора подачи учебного материала.

Исследование С.Блюмеке [Blömeke, 2003d] показало также, что немецкие студенты считают, что для более успешного применения медиа в школе необходимо знать:

– как, почему и зачем школьники используют медиа;

– типологию медиатекстов, создаваемых школьниками;

– теории влияния медиа на подрастающее поколение;

– различия между использованием медиа среди школьников различных социальных и гендерных слоев.

По мнению студентов немецких вузов медиаобразование школьников необходимо для:

– использования медиа для собственного образования (48% голосов);

– использования новых видов медиа (48%);

– понимания механизма медиавоздействий (48%);

– распознания медийных манипуляций общественным сознанием (46,5%);

– защиты от опасностей, связанных с использованием медиа (46%);

– возможности аргументированного объяснения своей точки зрения по вопросу о средствах массовой информации (45,5%);

– умений анализировать медиатексты и процессы функционирования медиа в социуме (44,5%);

– понимания языков медиа (42,5%);

– выбора медиатекстов высокого качества (42,5%);

– овладения техническими навыками использования различных медийных носителей (39%);

– выбора медиа, исходя из собственных потребностей (38,5%);

– создания собственных медиатекстов (36,5%);

– выражения своих интересов с помощью медиатекстов (33%);

– оценки художественных ценностей медиатекстов (27%) [Blömeke, 2003d].

Немецкие медиапедагоги убеждены, что медиаобразование – эффективное средство развития демократического и критического мышления, то есть основная ставка делается на воспитание сознательного и ответственного гражданина демократического общества.

К сожалению, влияние немецкой медиапедагогики фактически ограничено немногими германоязычными странами. Как правило, за рубежом теоретические и методические разработки немецкого медиаобразования известны только довольно узкому кругу наиболее продвинутых педагогов.

В отличие от многих других стран немецкие разработки в области медиапедагогики хорошо знакомы в Австрии, где медиаобразование официально интегрировано в обязательные дисциплины начальных и средних школ с 1973 года. Оно получает активную и целенаправленную государственную поддержку – в Министерстве образования Австрии имеется специальный отдел, который занимается проблемами медиапедагогики. Курсы по медиакультуре читаются также в университетах, молодежных медиацентрах, на разного рода семинарах для различных типов аудитории. Эти усилия поддерживаются широким кругом публикаций, специальных журналов, научно-исследовательской деятельностью. Важную роль в распространении медиаобразования в Австрии играет ассоциация AFMK («Альянс в поддержку медиакомпетентности»).

Новый образовательный стандарт, предусматривающий интеграцию медиаобразования в школьные дисциплины для учащихся с 6 до 19 лет стал внедряться в Австрии с 1994 года. Медиапедагоги стремятся развивать критическое мышление аудитории, творческие способности учащихся на материале практических упражнений с медиатекстами и т.д. В основном медиаобразовательные занятия охватывают такие темы, как развитие способностей к восприятию, основы визуальной грамотности, медиастереотипизация, язык медиа, влияние медиа на развитие демократических процессов в обществе и т.д.

Один из значимых проектов связан с прессой. Он поддержан газетной ассоциацией издателей, которая обеспечивает школы бесплатными газетными подписками, проводит конкурсы среди учащихся и т.д. Есть также примеры сотрудничества между школами и журналистами (в области прессы, телевидения, радио и Интернета). В частности, учащиеся с их помощью создают интернетные сайты.

Недавние исследования в Австрии были посвящены изучению того, как преподаватели медиакомпетентны, и каков набор школьных средств технического обучения. Бесспорно, важнейшей проблемой медиаобразования остается подготовка в этой области учителей.

ВЫВОДЫ

Анализ современной ситуации в медиаобразовании немецкоязычных стран позволяет сделать вывод, что там среди основных целей медиаобразования сегодня доминируют – воспитание активного гражданина демократического общества, развитие медиакомпетентности, критического самостоятельного мышления как школьников и студентов, так и массовой аудитории в целом, развитие практических умений использования медиа, включая создание собственных медиатекстов, защита детской аудитории от вредных медийных воздействий.

ПРИЛОЖЕНИЕ

В итоге мы представили в таблице 1 основные направления медиаобразовательной деятельности в Германии, Австрии и Швейцарии в XXI веке.

Таб. 1. Медиаобразование в немецкоязычных странах на современном этапе

ВЕДУЩИЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ

Ассоциация медиапедагогики и коммуникационной культуры (Германия)

Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK): http://www.gmk.medienpaed.de

Институт исследования и практики медиапедагогики (Германия)

Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis: http://www.jff.de

Институт прикладных исследований медиа для детей (Германия)

IFAK: Institut für angewandte Kindermedienforschung: http://www.hdm-stuttgart.de/ifak/startseite

Юго-западный институт медиапедагогических исследований (Германия)

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest MPFS: http://www.mpfs.de

Университет им. Гомбольдта, Берлин, Германия

Humboldt-Universität (Humboldt University, Berlin): http://www.hu-berlin.de

Альянс медиакомпетентности, Австрия

Allianz für Medienkompetenz (AfMK): http://www.afmk.at

Vienna Media Education, University of Vienna (Австрия): http://medienpaedagogik.univie.ac.at/index.php?id=20128&L=2

ЖУРНАЛЫ И ПОЛНОТЕКСТОВЫЕ ЭЛЕКТРОННЫЕ БИБЛИОТЕКИ ПО МЕДИАОБРАЗОВАНИЮ, ИЗДАНИЕ МОНОГРАФИЙ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ПРОБЛЕМАМ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ:

Медиакультура (Германия): http://www.mediaculture-online.de/

Медиапедагогика (Германия): http://www.bpb.de/methodik/QQCQC7,0,0,Medienp%E4dagogik.html

Медиапедагогика: информационная система (Германия)

Informationssystem Medienpädagogik: http://www.ism-info.de/

Медиапрактика (Германия): http://websitewiki.wikia.com/Medienpraktisch.de

Государственное ведомство по делам несовершеннолетних Нижней Саксонии (раздел «Медиапедагогика), Германия.

Landesstelle Jugendschutz Niedersachsen

http://www.ljs-materialien.de/index.php?page=shop.browse&category_id=8&option=com_virtuemart&Itemid=26

Медиапедагогика: журнал теории и практики (Швейцария): http://www.medienpaed.com

Немецкоязычными медипедагогами изданы десятки монографий, учебных пособий и методических рекомендаций по проблемам массового медиаобразования. Список журнальных статей по вопросам медиаобразования еще более обширен. Многие из этих материалов можно найти в свободном доступе на сайте: http://www.mediaculture-online.de/

ГЛАВНЫЕ ЗАДАЧИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ:

         Развитие критического, демократического мышления на медийном материале, умений анализа медиатекстов различных видов и жанров;

         Развитие практических умений обращаться с медиатехникой и создавать собственные медиатексты (например, школьную и лицейскую прессу, интернет-сайты).

ОСНОВНЫЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕОРИИ:

         «развития критического, аналитического мышления» по отношению к медиакультуре [Schorb, 1995, p.161];

         «практическая», основанная на конкретной работе аудитории с медиатехникой [Schorb, 1995, p.16];

         «предохранительная» [Hiegemann & Svoboda. 1994, p.15];

         «информационно-технологическая» (цель – передача знаний и навыков по эффективному обращению с новыми информационными и коммуникационными технологиями) [Huther, Schorb, Brehm-Klotz, 1990, p.163].

БАЗОВЫЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ:

         модели развития критического и демократического мышления, медиакомпетентности, творческих способностей на медиаматериале – на всех уровнях обучения.

         модели изучения и использования медиа на практике – на всех уровнях обучения.

         образовательно-информационные модели (изучение теории и истории медиакультуры и языка медиа), преимущественно на уровне высшей школы.

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕМЫ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ:

Медиакомпетентность, Язык медиа, Аудитория медиа, Категории медиа, Технологии медиа, Медийные агентства, Медийные репрезентации, Теория и история медиакультуры, Проблемы медийного насилия и др.

ГРАНТОВАЯ ПОДДЕРЖКА НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ:

Государственные гранты и гранты различных структур Европейского Союза, ЮНЕСКО.

Число диссертаций немецких педагогов по медиаобразовательной тематике, защищенных в XXI веке, составляет несколько десятков.

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ И НЕГАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

Медиаобразование не является обязательным (за исключением специализированных вузов, школ и факультетов, ориентированных на подготовку профессионалов в сфере медиа). Однако Резолюция Европейского Парламента (2008) настоятельно рекомендует введение обязательного школьного медиаобразования (как это уже сделано в Канаде и Австралии).

Медиаобразование в школах развито довольно интенсивно и носит как интегрированный в базовые предметы, так и автономный (факультативный, кружковой) характер.

Медиаобразование учителей осуществляется в основном на специальных курсах.

Для того, чтобы дать движению медиаобразования новый импульс необходима консолидация всех образовательных и медиапедагогических организаций, медийного сообщества.

А.В.Федоров

Электронная научная энциклопедия "Медиаобразование и медиакультура"

Исходная PDF-версия очерка

Литература

1.          Aufenager, S. (2000). Media Competence as an Educational Challenge of 21st Century. In: Pedagogy and Media: The Digital Shift. Geneva: ICEM-CIME.

2.          Baacke, D. & Kubler (1989). Qualitative Medien- und Kommunikationsforschung. Tübingen.

3.          Baacke, D. (1999). „Medienkompetenz“. Theoretisch erschließend und praktisch folgenreich. In: Medien und Erziehung, 43. Jg., H. 1, s.7-12.

4.          Bachmair, B., Charlton, M. (1990). Mediaenkommunikation im alltag. Munchen: Sur Verlag.

5.          Bachmair, B., Kress, G. (1996) Holen-inszenierung wrestling. Beitrage zur padagogishen genreforschung. Opladen.

6.          Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompenenz. Munchen: KoPäd Verlag, 400 p.

7.          Blömeke, S. (2003a). Erwerb medienpädagogischer Kompetenz in der Lehrerausbildung. Modell der Zielqualifikation, Lernvoraussetzungen der Studierenden und Folgerungen für Struktur und Inhalte des medienpädagogischen Lehramtsstudiums. In: Bachmair, B., Diepold, P., De Witt, C. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 3. Opladen: Leske + Budrich, s. 231–244.

8.          Blömeke, S. (2003b). Medienpädagogische Kompetenz: Theoretische Grundlagen und erste empirische Befunde. In: Empirische Pädagogik (Landau). 17 – 2, s. 196–216.

9.          Blömeke, S. (2003c). Portfolio als Instrument zur Stärkung. In: Medien und Erziehung (München), 47 – 1, s. 47–51.

10.      Blömeke, S. (2003d). Zukünftige Lehrpersonen und das Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen. Eine empirische Studie zu Kenntnissen und Annahmen von Lehramtsstudierenden. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Opladen) 6 – 2, s. 276–289.

11.      Hiegemann & Svoboda (1994). Handbuch der mediaenpadagogik. Opladen.

12.      Hüther, Schorb, Brehm-Klotz (1990). Grundbegriffe der Medienpädagogik, Böblingen. Niesyto, H. (1996). Video and Intercultural Communication. In: Feilitzen, C. von and Carlsson, U. (Eds.) Children and Media: Image. Education. Participation. Goteborg: UNESCO & Nordicom, pp. 323–326.

13.      Schorb, B. (1995). Medienalltag und handeln. Opladen.

14.      Suss, D., Bernhard, E. Armin Schlienger, A. (2002). Media Education in Switzerland – Determining its Position. In: Hart, A. / Suss, D. (Eds.) Media Education in European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology. http://e-collection.library.ethz.ch/view/eth:25953

15.      Tulodziecki, G. (1989). Mediaenerziehung in schole und unterricht. Bad Heilbrunn.

◄◄ к оглавлению (подборка по истории медиаобразования) ►►

в информационный блок: Медиаобразование ◄► в раздел библиотека