◄◄ к оглавлению (подборка по истории медиаобразования) ►►

в информационный блок: Медиаобразование ◄► в раздел библиотека

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В АВСТРАЛИИ

Наряду с Канадой Австралия – один из бесспорных лидеров медиаобразования в современном мире. Изучение медиа предусматривается здесь школьными учебными планами всех австралийских штатов. Деятели медиаобразования в Австралии объединены в профессиональную ассоциацию – АТОМ (Australian Teachers of Media), которая выпускает ежеквартальный журнал “METRO”. АТОМ проводит регулярные конференции, издает книги, выпускает аудиовизуальные учебные пособия и т.д.

Каждый австралийский ребенок обязан учиться в школе до 15 летнего возраста. 70% школьников продолжают свое обучение до 17 лет (6, 191). При этом медиаобразование (в Австралии также применяется термин “Media Studies Viewing”) осуществляется в основном в старших классах, хотя есть затрагивает и начальную школу. В старших классах существуют автономные курсы под названием “Media Studies”, но медиаобразование также интегрировано в такие дисциплины, как «Английский язык», «Искусства», «Технологии» и т.д. Большинство австралийских педагогов верит, что медиаграмотность необходима для учебного процесса, «так как это медиа – средство распространения культуры и источник новых знаний» (1, 187). Имеется в виду также, что в учебном процессе надо учитывать медиапредпочтения аудитории, понимать важность удовольствия от контакта с медиатекстами (5, 317).

Как и в Великобритании, медиаобразование в Австралии опирается на так называемые «ключевые понятия». Среди них в качестве основных выделяются, например, «репрезентация», «селекция», «конструкция», «медиатексты» (как агенты влияния культуры и доминирующей идеологии) – с их функциями и формами; «агентства» (источники медиатекстов), «аудитория», процесс создания «компетентных и значимых сообщений» и др.

Направленность медиаобразования в Австралии (8, 32) поначалу была связана с известной моделью Г. Лассуэла («коммуникатор» – «сообщение» – «канал» – «получатель» – «эффект»). Бесспорно, сильное теоретическое влияние на медиаобразование оказало и учение М. Маклюэна. В некотором смысле медиаобразование было связано и с учением марксистского толка о медиа как агенте социального контроля. Многие педагоги хотели разъяснить учащимся, что медиакультура зависит от политической и экономической поддержки наиболее влиятельных сил в социуме. В 70-х годах в Австралии стал распространяться семиотический подход (8, 32). Немало сторонников имел и подход, комбинирующий практику и теорию. На практических занятиях школьники учились пользоваться техническими медиасредствами, писать сценарии (к примеру, сценарии коротких телесюжетов), что, в свою очередь, помогало им лучше понимать медиатексты, созданные профессионалами. В 80-х годах ХХ века ощутимую поддержку обрела идея «освобождения от идеологии»: то есть медиаобразование должно было помочь учащимся в «демифологизации» идеологической направленности медиатекстов. Здесь, бесспорно, ощущалось влияние британских теорий медиаобразования – в частности, теории «критической автономии» Л. Мастермана, культурологической концепции.

Ведущим направлением медиаобразования в современной Австралии все чаще становится изучение вопросов, связанных с ролью медиа в производстве и репроизводстве, в репрезентации различных социальных групп в условиях демократического общества. Медиа рассматривается в широком социокультурном контексте. Глобальная ценность медиаобразования видится австралийским педагогам в том, чтобы «сделать медиаграмотность процессом, развивающимся в течение всей человеческой жизни» (5, 316).

Ведущими темами исследований становятся следующие: «Реклама на телевидение и детская аудитория», «Культурные различия и развитие телевидения для детей», «Влияние видеоигр на детскую аудиторию», «Дети и домашние компьютеры», «Молодежная аудитория и Интернет» (2, 4–5).

Вместе с тем в Австралии есть и сторонники художественного медиаобразования. «Понимание популярной культуры, – пишет П.Гринвей (P.Greenway), – и, возможно, более узкой области – подростковой культуры – весьма существенная часть тематики занятий со школьниками, особенно в медиаобразовании» (1, 188).

Однако большинство деятелей медиаобразования Австралии понимают его в более широком, нежели художественном, контексте. Например, Б.Мак-Махон (B.McMahon) и Р.Куин (R.Quin) (5, 315) предлагают модель медиаобразования, которая предусматривает «контекст» (исходные базовые знания аудитории, совместная работа и активность аудитории), «цели» (обучение), «стратегии» («знания»: работа с текстами, исследования, исходные факты, данные, альтернативные представления, критика и т.д.; «практические задания»: видеосъемка, написание сценария и т.д.; «ценности»: этическое рассмотрение, культурные ожидания, альтернативные точки зрения, моральные суждения), «итоговые результаты» (умение «читать» медиатекст, анализировать его значимость и ценность и т.д.), «оценку итогов медиаобразования» (ориентация в мире медиакультуры, самостоятельное продолжение медиаобразования в дальнейшем).

В итоге «медиаобразованные учащиеся» должны (5, 316–317):

        понимать, какие средства используются для создания медиатекстов;

        осознавать связь между выбором специфики изображения (например, в рекламе) и ее соотнесением с «целевой аудиторией»;

        уметь проиллюстрировать соответствующими примерами стереотипность медиаобраза (как эти стереотипные образы служат экономическим, социальным интересам отдельных групп общества).

Медиаобразование в Австралии сегодня становится все более разветвленным. Ведущие деятели австралийского медиаобразования все чаще выходят на международный уровень.

Благодаря развитию Интернета работы австралийских медиапедагогов распространяются по всему миру.

А.В. Федоров

Электронная научная энциклопедия "Медиаобразование и медиакультура"

Исходная PDF-версия очерка

Литература

1.          Greenway, P. (1997). Media and Arts Education: A Global View from Australia. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, 187–198.

2.          International Research Forum on Children and Media (2000). N 9, 4–5.

3.          McMahon, B. and Quin, R. (1986). Real Images: Film & Television. Melbourne: Macmillian Company of Australia.

4.          McMahon, B. and Quin, R. (1992). Knowledge, Power, and Pleasure: Directions in Media Education. Paper presented to the Second North American Conference on Media Education, Guelph, Ontario.

5.          McMahon, B. and Quin, R. (1997). Living with the Tiger: Media Education Issues for the Future. In: Kubey, R. (Ed.).

6.          Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, 307–321.

7.          McMahon, B. and Quin, R. (1999). Australian Children and the Media Education, Participation and Enjoyment. Children and Media. Image.Education.Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Nordicom, 189–203.

8.          McMahon, B. and Quin, R. (2000). Media Education or Celebration. Telemedium. The Journal of Media Literacy. Vol. 46. № 1, 6–7.

9.          8.Quin, R. and McMahon, B. (1999). Theory and Practice of Media Education. Educating for the Media and the Digital

10.      Age. Vienna: Federal Ministry of Education, UNESCO, 31–35.

◄◄ к оглавлению (подборка по истории медиаобразования) ►►

в информационный блок: Медиаобразование ◄► в раздел библиотека